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扩展个案研究法在教师教育研究中的运用

来源:基础教育参考 作者:鲍远根

    华南师范大学教育科学学院2019级博士生深圳市龙岗区教师发展中心副研究员

    摘要:扩展个案研究法是上世纪末、本世纪初社会学界,针对传统个案研究法的方法论内在矛盾而提出来的一种质性研究方法。其主要依靠关注理论、在个案中概括以及叙述性因果关系等,实现了传统个案研究法无法实现的从微观到宏观、从特殊到普遍的超越。在教师教育研究中运用扩展个案研究法,对一线教师提高专业理论水平、自身教育实践效果都具有重要的意义。在教师教育研究中可以按照“理论抽样——深描个案——对话理论——成果外推”的步骤去运用扩展个案研究法。

    关键词:扩展个案法;教师教育研究;深描;理论抽样;对话理论

    一、扩展个案研究法产生的背景及主要特征

    (一)扩展个案研究法产生的背景

    个案是一个“有界限的系统”(bounded system)[1]。界限是指个案与其环境及其他个案之间差别边界;系统是指个案内部的组成部分之间是相互联系的、自成一体的相对封闭的。个案研究(case study)是采用各种方法,在广泛搜集有效、完整资料的基础上,详细了解个案现状及发展进程,对其典型特征进行深入而缜密的研究分析,确定问题症结,进而提出矫正意见和建议的一种质性研究方法。

    一般来说,个案研究是在自然环境下进行的,研究者是要“站在被研究者的立场上观察他们,用他们的语言和概念与他们互动”[2]。个案研究的目的,从表面上看,是了解把握某个个体的具体情况,但从研究者的深层动机来看,是要通过一个个案的研究,揭示出问题的普遍性。“走出个案”是社会科学中个案研究事实上的共同追求。[3]但如何从具体的、微观的个案研究得出具有普遍性的、宏观的研究结论,是传统的个案研究方法论无法绕开的内在矛盾。

    扩展个案研究法(extended case method)正式试图解决传统个案研究法面临的这些挑战而提出来的。扩展个案法形成于英国社会人类学的曼彻斯特学派,旨在将对非洲村庄和城镇的研究,扩展到对与殖民主义相关的、更为广阔的政治经济力量的分析中去。[4]他们着重考虑那些发生在时空之中的真实的事件、斗争和戏剧性场面,在追溯分析这些矛盾时,不仅考虑内在的冲突,同时也把宏观的国家权力结构、社会文化、世界历史背景等因素考虑在内。[5]扩展个案法试图追求从田野“扩展出去”,将反思科学运用于民族志,用意在于从独特中抽取一般,从微观走向宏观。布洛维系统地发展了这一方法。他通过在赞比亚做的一项具体研究,展示了扩展个案方法的具体应用。

    概而言之,扩展个案法是指在“既有理论”基础之上进行的个案研究,目的是为了从“特殊”抽取“一般”、从“微观”移到“宏观”,并将“现在”和“过去”联系起来以预测“未来”,是“反思性科学”在民族志上的应用。[6]

    (二)扩展个案研究法的主要特征

    1.理论,在扩展个案方法中具有举足轻重的作用。扩展个案研究法,是靠理论,实现从微观个案到宏观结论的跨越的。高度重视理论是扩展个案研究法区别于传统个案研究法的重要特征。理论在扩展个案研究的全过程都有重要作用,理论引导了扩展个案研究法介入的方式,引导研究者选择研究具体个案。研究者利用理论将处境性知识构造成社会过程,并将社会过程置于更广泛的背景中。理论重构则是扩展个案方法的重要目的之所在。可见,整个扩展个案研究法的实施过程都贯穿着理论。透过宏观俯视微观,经过微观反观宏观,宏观和微观之间的双向互动都需要理论作为指导,同时也构成了理论重构的源泉。布洛维扩展个案方法的实践,予人最深印象的也就是他借助理论实现的一系列跨越。

    2.在个案中概括,是扩展个案研究法的重要特征。在个案中概括是有格尔兹提出的超越传统个案研究方法弊端的重要思想。在个案中概括,是相对于我国社会学家费孝通提出的“超越个案的概括”(即类型学个案研究方式,认为通过对个案的比较,得出不同个案代表的类型,通过众多类型认识普遍)。在个案中概括是指个案研究中实现从特殊到一般的,不是众多的个案,而是概括个案之中具有重要意义的特征。因此在扩展个案研究法中,概括的不是个案,而是个案特征,而个案特征是具有普遍意义的。格尔兹对自己的方法论取向是这样描述的:我们通过那些成就(actualize)整体的部分看待整体,通过推动(motivates)部分的整体看待部分,这样往返来回于这二者之间,我们经由一种持续的知识活动,试图使它们彼此成为对方的说明。[7]选择小学教师做个案研究,研究其教学决策的特征,即使这个小学教师是在一个偏远的乡村,其研究结果也能具有一般的普遍特征。

    3.叙述性因果,是扩展个案研究法的方法论基础。实证主义科学观认为,因果关系就是变量之间的确定无疑的、普遍的法则性关系,具有预测性,研究就是发现世界中已经存在的因果关系。质性研究(扩展个案法亦如此)认为,如法国社会学家雷蒙·阿隆所说的,想把一个特殊联系或一个个人决定归于一般命题之下是一种虚构,因为我们永远也找不到这样的一般命题,并从中演绎出某一决定的必然性。社会现象本质上是由经过行动者阐述的故事组成的,研究者通过对已经发生的一系列事件的挑选和组合,运用叙述的方法,发展出“以叙述性和意义、次序和偶然性为中心,而不是普遍性和预见性发展为基础”的关系。叙述的意义不在于指出事件必然那样发生,而在于揭示事情如此发生的逻辑,增强事件的可理解性(可知性),于此同时,指出每时每刻事件都可能按照不同的方式发生。只有用叙述才能将社会现象描述成这样的图画:有时间先后、连续的、逐渐展开的、和结局未定的“诸多故事”,其中充满了势态和偶成性。

    二、扩展个案研究法对教师教育研究的意义

    (一)扩展个案研究法使得教师从事教育研究具有较强的可操作性。一线教师特别是中小学一线教师需要应对日常繁杂的教育、教学、管理等工作,时间和精力都很有限,进行严格的教育科学实验研究、大范围的教育调查研究以及需要大量理论文献积累的思辨研究,都是不现实的。

    扩展个案研究法在使用过程中具有以下特点:研究对象少(经常是一个个案),研究规模较小,一般都在没有控制的自然状态中进行,研究结果不用专业性较强的统计分析和繁琐的理论思辨、常采用易于掌握的情境分析和类属分析等。这些特点使得一线教师(特别是中小学一线教师)有条件和能力对身边的个案进行较为专业的研究。

    另外,扩展个案研究法在研究过程中要求研究者深入到研究对象内心深处,需要运用多种渠道、多种方法尽可能全面了解研究对象。在研究教育教学问题时候,特别是在研究学生的时候,一线教师往往具有比其他专业研究者有更多的有利条件,去全面了解研究对象。

    一线教师几乎每天都会遇到一些教育、教学、管理等方面的难题,他们可以抓住个别典型的学生、教学行为、教学事件,按照扩展个案研究法的研究思路,在自身的教育实践实际工作情境中进行研究。这样,对于每一个教师来说,就可以真正实现“在工作中进行研究,在研究状态下工作”。

    (二)扩展个案研究法对教师的专业理论发展具有积极的促进作用。传统的个案研究因其研究结果不具有普遍性的说服力,很难得到专业教育研究者的认可。因此长期以来,一线教师在教育理论领域处于“失语”状态,他们工作的专业性水准受到质疑。而扩展个案研究法,是沟通教育理论与实践的有效桥梁。教师通过掌握相关理论,在自然工作情境中,深描教育对象,检验验证、修正完善、甚至是提出相关理论,实现理论与实践的对话,从而提升教师的专业化发展水平,也为教育理论的发展提供鲜活的“源头活水”。

    具体来说,扩展个案研究法一方面能够促进教师对教育理论的学习和理解。作为扩展个案研究法的第一步选择个案,选择什么个案,就要有理论的铺垫,教师要选择那些有可能与既有理论对话的个案;在扩展个案研究过程中,怎么样去分析、叙述个案的行为特征等,也要有相关理论做支持。这样就有效地促进了教师去学习相关理论,并把理论学习与教学实践紧密结合起来,使教育理论能真正落实到实践中并指导实践,使个案研究成为沟通理论与实践的桥梁。

    另一方面,扩展个案研究法也能够帮助教师修正完善既有的教育理论、甚至是启迪教师去建构新的教育理论。通过个案研究去和既有的理论对话,有可能会发现既有理论的不足,从而促使教师在总结经验的基础上,归纳出具有教育规律性的东西,深化对教育理论的理解。

    (三)扩展个案研究法对教师的教育教学活动具有很强的实践意义。一线教师运用扩展个案研究所关注的问题往往是困扰、影响自身及同事教育、教学、管理的突出问题,只有解决了这些问题,才能保证正常的教育教学工作顺利开展,这就从选题上确保不会出现目前教师教育研究中存在的研究和工作“两层皮”的现象。

    在运用扩展个案研究过程中,教师对研究对象进行深入、细致、全面的田野调查时必不可少的一步。研究者采用参与式观察、深度访谈、实物分析等多种途径,去了解研究对象,从而进一步从研究对象的角度理解研究对象的行为。这些研究过程活动,不仅有助于教师对研究对象的深度理解,同时也会与研究对象建立比较亲密的关系,这些都为教师开展更为有效的工作奠定了基础。

    在扩展个案研究结束后,研究者会对研究个案以及个案某方面特征有较为深刻的理解,同时研究得出的结论也为研究者对原有的教育理论有了更为深刻的理解,或者是修正完善了既有的相关教育理论。这些也为一线教师在以后的教育实践中提出更有效的教育策略提供了基础和前提。

    三、扩展个案研究法在教师教育研究的运用

    (一)理论抽样。抽样是进行扩展个案研究法的首要的和关键的一个步骤,选择什么样的样本作为研究对象直接决定着研究过程及研究结果状况。扩展个案研究法一般采用是的理论抽样。理论抽样是相对于概率抽样而言的,概率抽样是指在被限定的研究对象中每一个单位都具有同样大的被抽中的概率。理论抽样是指按照研究设计的理论指导进行抽样,也叫目的性抽样,即按照研究的目的而抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。[8]因此,研究者在选择个案时要综合考虑多方面的因素,研究者个人兴趣、从事研究的便捷度,特别是要选择那些能使自己获得最大收获的个案。即选取的个案研究潜力(通过对选择个案的研究,能够提出、修正或检验理论的可能性)要比个案的代表性更为重要。有时候甚至有必要选择一个不典型的个案。

    例如,在杨豫晖的博士论文《数学教师教学决策研究——基于小学高年级教师的个案研究》中,研究者选择燕老师(化名)作为研究个案。研究者选择燕老师的原因主要是:鉴于研究复杂性,需要被研究个案有充足的精力应对常规的和研究另行安排的工作,因此,年龄不超过38岁为宜,燕老师37岁;需要被研究个案有一定的数学教学经历,时间最好超过小学的学制年限,这样,研究个案的教学信念、教师知识等才具有相对稳定性,燕老师一直担任小学数学学科的教学工作;研究者与燕老师所在学校有过两年的课题合作经历,该课题的整个研究过程和结果都得到小学校长和实验老师的较高认可,在其学校有一定影响力,合作基础较好。

    (二)深描个案。深描是指透过缜密的细节表现被研究者的文化传统、价值观念、行为规范、兴趣、利益和动机。[9]深描个案就是进入现场对个案进行全面深入的考察。此阶段没有什么专有的方法,方法是开放的,只要能达到全面深入了解个案的目的即可。一般来说,用得比较多的是参与观察、深度访谈和实物分析。

    1.参与式观察。观察者和被观察者一起生活、工作,在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看他们的言行。这种观察的情境比较自然,观察者不仅能够对被研究的对象得到比较具体的感性认识,而且可以深入到被研究对象的文化内部,了解他们对自己行为意义的解释。观察者可以随时询问自己想了解的问题,并且可以通过观看被研究者的行为而发问。进入现场前研究者要制订好观察计划,确定观察的内容、对象、范围以及时间等, 可进行观察的全程式的描述记录,也可以仅对发生的事件或行为进行记录,并要逐步聚焦观察的内容。

    2.深度访谈。通过深度访谈可以获得那些研究者不容易直接观察到的信息,如思维、动机、态度、愿望、理想等,或那些已经发生的事件,从而达到对个案的现状与缘起的深入了解与分析。扩展个案研究中通常采用半结构式访谈,即访谈前要设计访谈问题。访谈中要注意以下事项:问题要清晰明了、并容易获得同样清晰明了的回答;要不时的追问,并注意把握好追问的时机;注意倾听和回应。

    3.实物分析。实物是在自然情境下产生出来的东西,包括被研究个案方方面面的东西,可以是用各种手段记录下来的个案的所有资料或图片,如书报杂志、档案、统计资料、广播影视资料、工作单位的各种记录、教师的备课笔记以及私人保存的资料(如书信、日记、照片等)。这些资料由于研究者的直接干预较少,往往更加“真实”、“可信”,可以印证和补充观察、访谈的内容,且对研究过程不产生任何干扰。

    (三)对话理论。对话理论就是根据在对个案深描的基础上,通过扎根理论的研究方法,从个案中提取出理论,与已有相关理论进行比较,或者是个案验证了原有理论、或者个案对原有理论进行了修正、或者是从个案启迪了新理论。

    例如,在杨豫晖博士论文《数学教师教学决策研究——基于小学高年级教师的个案研究》(2009年全国优秀博士论文)中,通过分析个案的课堂实录,结合课后访谈、学生访谈、口语报告和研究者观察资料、作品资料等的多角互证,不仅验证了教学决策影响因素有,教学信念、教师知识、教师的情绪因素、认知分析、教学环境、教材文本、班级常规、突发需求等。

    研究者还根据对燕老师个案的深描,完善了小学数学教师教学决策理论,表现为:数学教师教学决策的影响因素之间具有怎样的关联性;教材文本在数学教师教学计划决策中居于怎样的地位,如何具体分析和评价数学教师的计划决策和交互决策;教学信念既然深刻影响着教师的教学决策,这些信念在影响她的决策的过程中表现出怎样的思维特点。

    而且还根据对燕老师个案的深描,研究者还从个案研究中启迪了新的理论。(小学数学)教师教学决策的影响因素除了公认的教学信念和教师知识外,还有教学思维这个影响因素。研究者还系统论述了教学思维这个因素具有怎样的内涵,在影响教师决策时表现出怎样的特点等。

    (四)成果外推。一般来说,质性研究“推论”途径(扩展个案研究法是质性研究的一种,也具有类似的特征)有二条:一是通过对研究结果的认同来达到推论,如果从一个样本中获得的结果揭示了同类现象中一些共同的问题,读者在阅读研究报告时在思想和情感上产生了共鸣,那么就起到了“推论”的作用。二是通过建立有关的理论来达到推论,如果研究者在对样本进行深入分析的基础上建立了某种理论,那么这个理论便会对类似的现象产生阐释的作用,从而在理论的层面发挥“推论”的作用。[10]

    在扩展个案研究法中,常是在研究的最后,根据个案研究的结果,提出一些对其他类似个案的意见和建议。例如,齐学红在《学生自主性发展的个案研究》研究中,运用质的研究的方法,选取一所学校作为个案,对学生自主性发展现状进行长期实地观察和调查。得出如下结论:小学生与初中生,儿童与少年,代表着自主性发展的两个不同阶段,表现在师生互动关系上,在内容和形式上也有所不同。在这个个案研究结论的基础上,研究者提出意见和建议:小学阶段要加强自主意识的培养,中学阶段要为学生自主性的发展提供机会和条件。[11]

    [1]Robert E. Stake, Qualitative Case Studies, In Norman K. Denzin and Yvonna S. Lincoln (eds.),The Sage Handbook of Qualitative Research, Sage Publications, 2005, p. 444.

    [2]Michael Bassey. Case Study Research in Education Settings, Open University OPress, 1999,(35).

    [3][5][6]卢晖临、李雪.走出个案[J].中国社会科学.2007年,第1期。

    [4]朱晓阳.“延伸个案”与一个农民社区的变迁[J].中国社会科学评论(第二卷),2004.

    [7]克利福德·格尔兹:《文化的解释》,2425页。

    [8][9][10]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.

    [11]齐学红.学生自主性发展的个案研究[J].山东师大学报(人文社会科学版) ,2001年第2(总第175).

     

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