相信儿童 看见课程 ——北京市怀柔区幼儿园课程建设实践探索

来源:中小学教育 作者:杨彩红

北京市怀柔区教科研中心   杨彩红

2010年教育部颁布的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，注重促进学生创新能力和全面发展为主要特征的教育观念，已经成为现今教育改革和发展的总体趋势，幼儿园课程改革也日渐深入。2012年，教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，要注重儿童发展的整体性，注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，重视幼儿的学习品质，促进儿童身心全面协调发展。由此，北京市怀柔区教科研中心学前教研室决定以研究《怀柔区幼儿园“四季课程开发与实践的研究”》课程推动课程建设的方式切入，开启了“立足现状、关注需求、目标引领、问题导向、行动研究”的区域课程探索。

一、思考：基于现状的分析，明确探索思路

1.现实问题聚焦观念

（1）大部分教师重视集体教学活动的价值，忽略一日生活中的教育资源对幼儿发展的价值。

（2）大部分幼儿园课程实践中，教师不能根据儿童的兴趣、生活经验、发展需要等弹性实施课程。

（3）幼儿园课程主题活动拼盘现象相对普遍，活动之间缺少内在联系，一定程度上忽视幼儿认知逻辑与认知发展规律。

（4）绝大部分教师开发和利用课程资源的能力较弱。教育教学实践中，课程内容的选择多数照般书本、网络内容，而较少根据儿童的兴趣与需要，创造性地利用园所实际资源和幼儿生活资源组织生动的教育活动。

2.多点优势支持发展

（1）资源优势：怀柔作为北京市重点生态涵养区、生态发展示范区，构建怀柔百年科学城是北京市乃至国家的战略任务，具有独特的自然资源、社会资源和文化资源。

（2）经验优势：十二五期间开展了以“亲近自然、快乐成长”为主题的综合实践研究，幼儿园能够利用幼儿园内、园所周边的自然资源拓展儿童学习的空间，带儿童走进大自然，让儿童在自然中自主探索、游戏。同时教师感受到自然课程使自身获得专业成长，深刻体验到以儿童为主的重要性。

3.专业思考引发研究

前期研究中儿童的学习回归自然的环境，幼儿会自发、自主的游戏、探索、表达与创作，儿童的需求得到一定程度地满足。但儿童的学习仅限于大自然中的学习吗？生活中的自然、自然的状态是否可以与幼儿的主动学习建立联结呢？是否可以将儿童自然中的学习与学习中自然的体验与感受与教师教学中存在的问题建立一种内在的联结，进而打破教师观念与儿童自主学习之间的壁垒，实现幼儿与教师双向共同发展呢？

作为肩负着区域内幼儿园课程管理、保教质量评价等多种职能的教研部门，有义务、有责任引领区域内幼儿园开展园本课程建设工作，于是我们以期通过《幼儿园“四季课程”开发与实践的研究》的实践研究，在探索区域内幼儿园构建园本课程的路径与方法过程中，引导幼儿园干部创新保教管理形式（教师备课模式、生活常规模式等），引领教师在实践探索过程中转变儿童观和教育观，将尊重儿童、相信儿童落到实处，最终实现幼儿、教师、园所共同发展。

二、行动：回归实践的探索，聚焦建设过程

1.调研先行，明确思路

课题立项之初，对坐落在城区、城乡结合部和山区的不同办园类型33所幼儿园的园本课程现状进行调研。采用问卷调查、园所汇报、座谈交流和现场观摩等形式对园长、教学管理者和教师进行调研，形成调研报告，为课程研究提供研究依据与思路支持。最终形成，以围绕“探索区域引领幼儿园构建园本课程的途径与方法，形成符合区域实际情况的课程建设理念和课程实施模式”为研究核心，以“引领幼儿园构建符合园所个性化发展的课程理念、课程框架和内容，形成具有园所特色的园本课程体系”为研究重点课题研究思路。

2.遴选实验园所，强化自然研究

在全面分析园所园本课程现状及课程资源等方面存在优势与不足的基础上，确定分别位于城区、城乡结合部的6所幼儿园作为课题实验园参与研究，根据课题研究思路，结合幼儿园园所园本课程现状、资源特点、教师发展现状，在与幼儿园管理者进行多次交流、沟通和协调后，对6所幼儿园园本课程未来发展方向确定研究切入点，分别从3个不同侧面深入开展实践研究，融自然化、生活化、游戏化课程为一体，探索区域内幼儿园园本课程建设新样态与内容。

3.项目培训，为深入研究助力

根据课题研究目标，结合干部、教师及幼儿园课程实施现状，分别成立园长工作室和骨干教师工作室，以实验园园长和骨干教师为培训主体开展系列理论与实践相结合的培训，为课题研究得以深入探索提供骨干力量。

4.研训协同，为实践探索赋能

将工作室培训目标与课题研究目标协同，教研力量参与其中，发挥桥梁、纽带与实践支持的作用，进而促研究、培训、教研进行整合，在同一目标方向引领下，开展基于目标下的教研与培训相互融合的研究，为课题研究过程提供了连续性、持续性的支持与赋能功能。

5.构建良性研究环境，开展深度研究

实践中教师坚持“在自然中真实地做事、在做事中主动地学习、在学习中自然地成长”的理念，并将理念有效落实到一日生活之中，支持幼儿获得个性化的全面发展。实践探索的同时，将学习交流、反思与实践有效结合。实验班教师每日小组交流、每周课程实施汇报、每月片区课程故事分享、每月区级课程阶段交流，教师们在交流自己实践做法的同时，聆听同伴分享，不断提升分析资源、开发资源、利用资源构建课程内容的能力。

（1）建立研究机制，保障研究实效

组建区、园、班层级课题研究体系和制度，从人员、制度、模式等方面规范、保障课题研究工作顺利开展，形成了教研员、园长、教学干部、教师四个层面的研究共同体，各负其责，相互协调与配合，形成了横向联动、纵向深入的研究局面，有效推进了课题的研究。

（2）专家引领，把握研究方向

课题组在全面引领、把握研究进程的同时，邀请北师大刘炎教授等多名专家开展专题培训并深入幼儿园课程现场进行指导，提升干部、教师树立新时代背景下幼儿园课程建设与开发的理念、认知与方向。

（3）教研跟进，保证课程质量

课题主要参加人（教研员）每人分别负责1-2所实验园的实践研究工作，分别采用问题跟进、现场教研、示范引领、一对一帮扶、面对面沟通等多种形式，与实验园干部、教师共同研究、大胆实践、挑战固有认知，以儿童的样态和发展引发教师思考课程资源和课程主题的关系，以教师的状态和变化引领干部重新认识管理在课程建设过程中的管、放关系，引导幼儿园干部、教师构建适合教师教学需要和幼儿学习需要的教学管理常规和幼儿生活常规。

（4）园所行政管理和保教管理形成合力，有效推动研究进展

园长作为课程建设第一责任人，深入参与到课程建设中，与教学干部和教师共同研究。自上而下发现问题、自下而上提出问题、聘请专家入园指导、邀请教研人员现场研训、建立研究激励机制等多种形式，有效转换在研究者、指导者、学习者、管理者等多种角色之间，将课程建设落实到每一项管理工作的细节上，在园内营造了全员参与、相互协同、共同研究的氛围。

（5）阶段性分享与交流，助推研究深入

自2018年起，系列“做真实课程 讲童真故事 享教育智慧”幼儿园教师课程故事分享、“看见儿童、发现课程”园本课程交流月等多样活动的持续组织与开展，引领干部教师发现儿童自主学习的力量、看到融于生活和自然的课程资源的有效利用，引导干部教师们将课程研发重点聚焦到满足儿童真实兴趣、持续支持儿童深度探究、引发儿童进一步发现问题解决问题上。

三、收获：助力课程生发，实现互利共赢

（一）四季课程理念初步形成

四季课程是以四季为时序，以科学探究为主线，以满足兴趣、服务生活为目标，在课程主体发现问题、解决问题过程中，突出自然地做事、做自然的事，自觉（自然）整合课程资源，注重个性化的真实感受与经验获得，追求课程内容的自然性、操作性、连续性和综合性。强调课程预设与生成的内容协调统一、有机融合。

（二）四季课程特征日渐凸显

1.回归儿童本位的课程资源分析，引领课程内容自然生长

实验幼儿园在果园开展课程实践中，孩子们发现果园周围上空拉了网，得知拉网是因为经常有鸟来吃梨，网是用来粘鸟的。孩子们知道把鸟粘在网上就会死掉，觉得应该想一个更好的办法，既不把鸟粘在网上，又不让鸟来吃梨。老师将解决这一问题的主动权交给了孩子们，于是自然生成了“护梨爱鸟”的系列探究活动。

2.儿童作为课程实施主体，师幼共建课程内容

教师们在关注幼儿一日生活的过程中，引发内在需求，构建融领域与生活自然整合的课程内容，赋予幼儿在自然的环境中自主游戏的机会与条件，使其在操作、体验、探究中逐渐积累经验，并运用经验解决实际问题，遵循自然做事的规律，满足幼儿自主学习需要，逐步形成了幼儿在课程中在自然中做事、做自然的事、自然的做事等自然、自由、自主的学习状态与探索过程。

（三）四季课程样态逐步呈现

1. 制定计划、自主做事与记录分享相结合

活动前帮助、引导幼儿组建团队、制定活动计划，为幼儿有计划、有目的地开展后续活动奠定基础；活动中赋予游戏活动、学习活动以真实自主做事的条件与机会，即科学探究、实践操作、亲身体验的过程，支持、鼓励、引导幼儿主动、深度参与其中，获得快乐、难过、成功、失败等丰富的个性化经历与体验；活动后幼儿个体的自主记录、幼儿群体间的分享交流必不可少，二者构成课程组织过程的重要内容和必要环节。

2.预设课程与生成课程协调统一

（1）四季课程实施过程中强调教师是一位有准备的教师，预设课程强调其“预设”，而非“不变”。强调预设计划的必要性，而不是预设的唯一性。

（2）在课程实施时，儿童在与环境互动中自然产生课程，一定程度上强调以幼儿为参与主体而实施的课程。幼儿对于活动内容的生成、活动发展方向、活动节奏等具有决定权。

（3）预设课程与生成课程的协调统一、缺一不可，保证了活动的有效、促进了课程的生长，科学的课程预设有助于有效的生成课程，同时也支撑和促进着生成课程的有效，二者互为补充。

3.师幼共建课程

（1）教师和幼儿同是课程开发主体，以幼儿为主体开展自主发现、自主观察和自主探究，教师适时、适度观察、分析、判断以及适度支持和引导。强调幼儿在先，教师在后。

（2）教师要大胆摒弃自身“教”的“权威”意识，努力将自己等同于幼儿的游戏玩伴和活动同行者，相信幼儿是具有自主学习能力的个体。

4.五大领域自然整合

在一个完整的实践探究活动过程或某一阶段，五大领域的各领域活动均不同程度、不同频率地自然发生着，它是应实践探究活动实际需要自然生成的，有时是单纯的领域活动，有时是自然的整合活动，有时是同一个主题活动或单次活动的不同阶段。

5.教育环境自然、真实

（1）创设尊重、信任、平等、自主的精神环境

构建相信儿童是有自主学习、做事能力的环境。各类活动中，尽可能多地给幼儿提供直接感知、实际操作、亲身体验地真实地做事、做真实的事情的机会与条件，最大限度地支持幼儿获得直接经验。

（2）创设真实、可选择、利于探索的室内外环境条件

创设良好的游戏氛围，提供丰富多样的玩具材料，唤醒、激发、引导幼儿积极且深入参与多种游戏与活动的内在动机与行动。创设有利于幼儿引发幼儿操作兴趣、探索欲望、深入发现、自主学习，有助于拓展幼儿学习空间、有助于引发幼儿再现生活经验、有助于幼儿实际体验生活中多种方法、经验、概念产生与形成的发展过程与经历。

6.课程管理机制适切、生长

建立课程分析制度，组建以园长为第一责任人的不同层级研究共同体。结合实际，确定日、周、月课程分析日，定期开展班级、年龄班、园级等不同层级的课程分析活动，引导教师将分析重点落到幼儿行为上，深入了解幼儿动机与需要，重点讨论课程下一步进展思路与指导建议。

开展动态备课模式的尝试与探索，建立符合幼儿真实发展需要和易于教师专业成长的备课制度。开展课前备课与课后反思式备课的对比研究，引导教师将备课重心放在幼儿行为的分析、幼儿活动需求的理解以及下一步活动进展和指导思路上，从本质上激发教师有效备课的内驱力。

回首探索历程，当教师相信幼儿是具有自主学习能力的人的时候，幼儿自主形成良好习惯、自觉参与开发和建构课程的全过程、自主习得经验与发展让我们动容与钦佩，幼儿学习的状态是有力量的；当我们相信教师具有自主开发课程的能力并给予足够的信任与支持时，便看到了教师在关注、观察、辨识幼儿游戏行为的过程中与幼儿共建课程内容的过程，过程是鲜活且有生命力的；幼儿园课程样态便自然发展成自己的样子。