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职前教师技术教学整合能力的影响因素

来源:《中小学教育》杂志 作者:任海涛

    任海涛 枣庄学院

    摘要:本文通过对技术教学整合所涉及的理论和重要标准,阐述了对职前教师技术教学整合的能力要求。并通过文献研究,从技术接受理论发展、外部因素、个人因素等方面,阐述了对技术整合能力的影响。

    关键词:职前教师;技术教学整合; 影响因素

    引言 信息和通信技术(ICT)的高速发展,成为推动当代社会和经济发展的重要引擎,21世纪的教育和学习的方式也面临着重大调整(Trilling et al., 2009). 信息通信技术对于教育有重要的影响,在教育中应用信息通信技术是促进教育公平、深化教育改革、提高教育质量的重要手段(Ren et al.,2018). ICT的进步和普及,为教学方式的变革提供了支持,使得在教学中利用ICT已经成为教育的必然选择。但是,学校中信息和通信技术的普及并不能自动保证更好和有效的使用(Cabero et al., 2016), 技术教学内容知识(TPACK)作为技术、教学和内容之间相互作用的知识,能够建立三者之间的相互联系,从而产生有效的教学(Koehler et al., 2014). 职前教师作为未来的教师,为了应对技术对教学的挑战,需要发展教学,内容和技术的综合知识(joo et al.,2018). TPACK正在成为21世纪新学习环境中教师必备的专业领域(Mishra et al.,2006). 探究TPACK的影响因素,可以帮助学校了解职前教师提高TPACK时的主要困难,更好的培养职前教师TPACK

    理论和政策背景

    TPACK是技术教学整合中重要的理论模型,表示的是技术教学内容知识的综合。舒尔曼(1986)提出了教学内容知识(PCK,建立了教学知识和内容知识之间的关系。MishraKoehler2006)为了建立基于技术的教育技术理论基础,对PCK进行了扩展,在两者的基础上,加入了技术知识,开发了一个技术教学内容知识(TPACK)框架,Koehler认为信息技术与教学的深度融合需要整合技术的学科知识。三个主要领域相互交织出四个领域,共同形成了包含7个领域的整体。TPACK是本研究的理论基础,因为它可以帮助教师确定他们需要知道的关于在学习中使用ICT的内容。

    内容知识(CK)是指需要教授和学习的学科知识。针对数学,文学,科学,社会等不同学科,内容差异很大,因此在强调学科基础知识的同时,也强调更深层次的思考,加强对学科内容的理解。

    教学知识(PK)是对教学和学习的过程,方法和实践的认识,涉及教学活动安排,教学评价,学生情况和教学管理。

    技术知识(TK)是关于技术工具、其特性及其应用方面的知识。技术的范围很广,更新很快。这里主要针对信息和通信技术,在掌握基本的技能的基础上,更强调对不断出现的新技术的学习和适应。

    教学内容知识(PCK)是指适应特定主题的教学方法的知识(Chai et al., 2011). 能够选择合适的教学方法指导学生在学科课堂中的思考和学习.

    技术内容知识(TCK)是指采用帮助理解学习内容的技术的知识。通过适合的信息技术的运用,可以降低学习难度,增加反思或与其他知识的联系。同时特定的内容知识也会影响技术知识的选择。

    技术教学知识(TPK)是指如何利用技术加强教学方法的知识。也应注意,针对特定的技术也会改变教学方法。需要关注特定技术的适用性、约束和启发。

    技术教学内容知识(TPACK)是融合学科知识,技术和教学方法进行课堂教学,以促进教师的教学和学生的学习,进而建立真正有意义和深刻的技术教学。在三者融合的基础上,针对教学中的某一方面,取得建设性的发展。

    情境知识(XK)是指对特定学校中可用技术的知识,以及指导特定教育环境中技术整合的政策(Mishra2019年)。社会和环境因素往往会限制或改变教学和技术之间的关系。例如在学校教师可以获得的技术支持,以及基于特定学校、地区或国家政策的可能用途和限制。

    TPACK强调技术与教学整合的知识分类。我国也出台了信息化教学的相关指导文件,针对职前教师也出台了教学能力标准,基本是从技术基础、信息化学习、信息化教学等方面提出了要求。国际教育技术协会2017发布的教师标准,将教师的能力细分为学习者、领导者、公民、合作者、设计师、促进者与分析师七个角色,联合国教科文组织也发布了面向教师的ICT能力标准(ICT-CST),围绕技术的人才基本技术素养,知识深化,知识创造的需求,推导出教师在教育教学的6个环节中的信息技术能力要求。欧盟也出台了教育者数字能力的欧洲框架,认为教师的信息技术教学能力包括了解 ICT 教育政策,课程和评估,教学法,数字技能的应用,学校和班级组织管理以及教师专业发展,并按照知识获取,知识深化,知识创造的过程进行细化。TPACK与其他多个标准的制定,对职前教师信息化教学提出了更新的要求,都共同指向技术的教育整合。

    研究方法_

    研究采用文献研究的方法对职前教师TPACK的影响因素进行梳理。通过搜索“TPACK影响因素 “ICT教学影响因素 技术整合影响职前教师知网和外文文献数据库中,搜索到的文献被过滤和组织。 Wu (2013) 指出,在2006年之前,相关研究主要使用定性研究方法,而 2007以后,定量研究逐渐发展。这表明定性研究和定量研究都是需要关注的研究方法。

    发现

    教师ICT使用行为影响因素的理论模型目前,很多文献都从技术接受的角度对影响因素进行研究。Davis1989)构建了ATM技术接受模型,将外部因素、感知有用性、感知易用性和行为意向作为主要影响因素影响用户的技术接受度。Joo (2018) 也将自我效能感确定为一个重要的影响因素。计划行为理论也被用来解释实习教师使用技术的意图,Teo (2010) 将态度、主观规范和感知行为控制确定为影响使用意愿的主要因素。Taylor (1995) 整合了 ATM 模型TPB 模型通过在 TPB 模型中加入感知有用性和感知易用性等因素。随着UTAUT理论的发展,综合了以前的理论以提高预测能力。 U TAUT综合了社会规范、努力期望、绩效期望和促进条件四个方面的影响因素(Im et al., 2011)。

    政策环境因素方面。Tondeur2007 年)从校长和教师的角度审视了当地学校有关 ICT 整合的政策。该研究得出的结论是,与学校相关的政策,例如 ICT 计划、ICT 支持和 ICT 培训,对在课堂上使用 ICT 产生了重大影响。还发现学校政策往往不充分和未得到充分利用 Lim (2007) 学校在何处以及如何整合信息和通信技术 (ICT) 以吸引学生进行高阶思维活动。该研究得出结论认为,在课堂上有效整合 ICT 是必要的(课堂管理和定向活动)和充分的条件(脚手架活动和支持性学校政策)。为了应对教师工作环境中的时间限制和知识和经验的缺乏,需要支持性的学校政策来解决社会文化环境中的这些限制。

    在学校支持方面。Sang2011 年)探讨了教师对 ICT 相关政策的看法,并表明 ICT 的课堂使用直接取决于教师对计算机的动机和对 ICT 使用的支持。教师的建构主义信念、教师在教育中对计算机的态度以及对 ICT 相关学校政策的看法以间接方式影响 ICT 整合。 Ghavifekr (2015) 对学校 ICT 整合的有效性进行了研究,发现教师专业发展培训计划在提高学生学习质量方面也发挥着关键作用,需要从管理角度关注战略规划和政策制定。此外,教师充分准备使用 ICT 工具和设施是基于技术的教学取得成功的主要因素之一。

    在学校课程和教师的因素方面。Baran2017)探讨了在课堂上使用 ICT 策略的认知对其 TPACK 实践水平的影响,并通过研究发现教师教育策略与职前教师的 TPACK 正相关。这些策略包括反思、讨论、态度表达和教师教育者作为榜样,这些都是教师教育计划中常用的教师教育策略,结果也表明,缺乏反馈机会和教学设计策略导致的影响最小在他们的 TPACK 上。 Voithofer2019 年)发现,导致采用 TPACK 的因素包括他们机构的最高学位、他们自我评估的 TPACK 分数,以及他们个人对国际教学与教育协会 (ISTE) 标准的采用。

    Atman2017 年)检查了学校相关变量下的访问、技术支持、行政支持和专业发展支持,并调查了教师变量下的教师信念和 ICT 能力。与信仰相关的信息通信技术和信息通信技术能力被发现是教学前信息通信技术使用的重要决定因素。教师的 ICT 能力与技术集成直接相关。从 ICT 能力到技术整合存在直接和间接的途径,并且 ICT 能力和技术整合之间的联系是通过教学前 ICT 的使用来调节的。还发现与学校相关的支持对 ICT 整合产生了重大影响。

    Jang2010)使用定性研究方法进行研究,发现包括:职前科学教师意识到传统的教学策略难以在某些抽象单元上实施;观察经验丰富的科学教师有助于职前教师在教学中模仿和应用教学策略、电影和动画;教学实践可以提供在职前课堂中利用技术的实践机会;职前教师之间的同行交流和在线讨论提供了利用技术学习的途径。

    个人因素方面。个人的知识和能力会影响技术整合。Chai (2011) 通过对 12 周的课堂教学发现,教学知识在课程开始时对 TPACK 有直接影响,随着教师将技术知识与教学知识联系起来形成技术教学知识,教学知识与TPACK的直接关系变得无关紧要,因为教学知识与技术教学知识之间的关系,技术教学知识与TPACK的关系得到加强。课前和课后模型的比较也表明,职前教师感知到的内容知识和TPACK之间的关系从不重要变为重要。

    在自我效能感和信念方面。Lee (2010) 发现自我效能和对在线教学的积极态度之间存在相关性。年长和经验丰富的教师在技术整合中的自我效能感水平较低,但使用网络(包括教学)经验丰富的教师在技术整合中的自我效能感水平较高。 Taimalu (2019) 发现,传统和建构主义的教学信念直接影响了教师教育者对技术使用价值 (BV) 的信念。教师教育者的教学知识(PK)对技术知识及其整合(TK)有直接影响,但对技术整合也有显着的总体影响。PK对使用的自我效能感信念有显着的直接和间接影响技术(SE)。教师教育者对技术使用价值的信念(BV)TK有直接影响,TK对技术整合(TI)有直接影响。

    结论

    从相关文献中可以发现,影响因素可以从宏观到微观进行分类。宏观方面包括国家和地区教育政策导向、社会群体影响、专业未来发展等。中观方面包括学校课程设置、设施条件、教师指导、学校管理机制和环境条件等。在微观层面,主要面向个人内部因素,包括教学理念、教学信念、自我效能感、感知易用性、感知有用性、技术基础、个人学习方式、教学实习经历等因素。因此,它们会影响使用 ICT 进行教学和学习的意图和行为,并对职前教师的技术教育整合产生影响。综合影响职前教师信息技术教学能力的各种因素,可以从外部因素和内容因素的整体上探讨其相关性,突出外部因素影响内部因素,进而影响TPACK .

    建议

    本研究涉及的因素较多,在实际教学中,更侧重于教与学信念政策的引领,通过教师和领导者的身教与言传身教,提高职前教师的教学信念与自我效能感。着重通过学校在课程、师资、设施、机制、环境等方面的支持,改善信息化教学条件,制定合适的教学策略,激发职前教师不断提高内在动力和实践经验。

    参考资料_

    Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A Framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

    Koehler, M. J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. S., & Graham, C. R. (2014). The technological pedagogical content knowledge framework. In Handbook of research on educational communications and technology (101-111). Springer, New York, NY.

    Chai, C. S., Koh, J. H., & Tsai, C. C. (2011). Exploring the factor structure of the constructs of technological, pedagogical, content knowledge (TPACK). The Asia-Pacific Education Researcher, 20(3), 595–603.

    Taylor, S., & Todd, P. A. (1995). Understanding information technology usage: A test of competing models. Information systems research, 6(2), 144-176.

    Im, I., Hong, S., & Kang, M. S. (2011). An international comparison of technology adoption: Testing the UTAUT model. Information & management, 48(1), 1-8.

    任友群闫寒冰李笑樱(2018).《师范生信息化教学能力标准》解读. 电化教育研究(10),5-14+40.

    张琳(2019). 师范生信息化教学能力培养研究. 博士学位论文. 华东师范大学.中国.


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