让“读”点亮课堂

来源:中国教师 作者:李瑞

 

烟台永铭中学 李瑞
语文课堂不缺少读书声。可是却缺少有效的“读”。
曾听过许多课，发现老师在指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，有的是用沉醉的情态读，有的是用赞美的感情读，有的是用高昂的语气读，等等。我就问学生，“赞美”“厌恶”的情感应该怎么读？他们大都茫然失措。由此可见，朗读前教师贴标签式的指导是一种无效的朗读指导。
老师如此重视让学生用什么感情、什么语气来读，无非是想让学生通过读来把握文章的文脉，提高学生朗读的水平和能力。但我们应该往深处想一想：学生是不是只要把握了“用什么感情，什么语气”这些概念，就能够按照你这些概念的指引去读呢？
事实并非如此，文章是个体情感的载体，每一篇文章都饱含着作者人生阅历的积累、生活情感的抒发、人格精神的建构，要想读出文中作者所表达的情感，必须让学生充分感知文本，深刻理解课文含义，激起情感共鸣，才能达到“情动于中而形于外”的境地，才能自觉地用相应的感情、语气去朗读。
语文课堂教学中引导学生通过品析语言文字来感悟作者的情感才是提高学生朗读水平的重要方法，基于文本理解之上的朗读指导才是有效的朗读指导。
文章的韵味和情感，神采和气势，音韵美和节奏感等，不经过反复朗读，难以体会到它的美妙之处的。曾国藩说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概,非密咏恬吟则不能探其深渊之韵。”涵泳，可以使“读书之味，愈久愈深”，使人获得回味无穷的美感。所以说，在平时的教学实践中，我特别重视学生朗读能力的培养，效果较为显著。
范读，渲染诵读意境。于漪老师曾说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”教师范读，正是教师将自己对文本的理解、体验、感悟以最生动、最直观、最质朴的形式展现出来，给学生以感染和激发。课文文本的深邃的思想、美好的向往、高尚的情操、澎湃的气势，就会像汩汩清泉流进学生稚嫩的心田，推动学生情感的波澜。教学实践中，我曾经饱含深情地在学生心中再现《秋天》的美景，让学生在朗读中感悟诗歌潺潺流水般的意境；曾经慷慨激昂地向学生敲响《安塞腰鼓》雄浑震荡的鼓点，使学生体会黄土高原上那道豪放粗犷的风景线；也曾豪情满怀地诵读光未然的《黄河颂》，促进学生感受中华儿女那生生不息、无坚不摧、奋斗不止的民族精神。在我的感染带动下，学生总会情不自禁地陶醉其中，久久回味。所以说，范读是老师对课文理解的最直接的表达方式，是富有情趣的、形象的、具体可感的，是无声的指导，是让学生直接亲近语言文字，体悟语文学科丰富情感的最佳途径之一。
品读，发挥诵读价值。古人曾说：“吟安一个字，捻断数茎须。”优秀文章都是字字句句反复推敲出来的。教学时，最常规的方法就是让学生在读书中品位，在反复诵读中欣赏理解。语文教材中有很多精彩的语段，需要教师引导学生去细细咀嚼并反复品味。譬如，《看戏》中在表现梅兰芳珠圆玉润的唱腔时，描写到：“歌词像珠子似的从她的一笑一颦中，从她的优雅的‘水袖’中，从她的婀娜的身段中。一粒一粒地滚下来，滴在地上，溅到空中，落进每一个人的心里，引起一片深远的回声。”教学时可通过将加点的四个动词互换位置的方式品味，从而体会作者用词的精妙。对于《陋室铭》，我故意将开篇的句子修改为“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。室不在陋，有德则馨”。然后我问学生：“这样一改，句式不是更整齐，读起来不是更顺畅吗？”有的学生说，前两句只是引子，目的是突出最后一句，若最后一句的句式再变换一下，就更能表明陋室不陋，惟吾德馨了。有的同学说，文似看山不喜平，如果是一条小河，是一泻而下美，还是在河中出现一块石头激起朵朵浪花美呢？在散文性的文言文中，骈散相间的句式读起来让人感觉更富有韵味。这样，学生的语感，就在对文章字句的品味和揣摩中渐渐培养起来。所以我认为，朗读和品味二者不可或缺，“读”是根本，“品”是核心，应该以读促品，品读交融。
演读，渐入诵读佳境。古语有云：“读之不足，则诵之；诵之不足，则唱之；唱之不足，则手舞足蹈之。”曾听一位教师讲课，当读、诵都不足以表达心中情感时，师生竟在舞台上手舞足蹈起来。这节语文课上的学生泪眼朦胧，下课了，学生还围在老师身边久久不愿离去。在教学《答谢中书书》时，我指导学生用打手势的方法诵读课文。学生们情不自禁地站起来，手里比划着，口中念念有词，摇头晃脑，充分感受了这篇古文的独特韵味。
“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”诵读是语文教学中简单、实用并且有效的方法。重视诵读，即是重视学生用自己的生命体验语言艺术的基本方式。让学生从课文中读出节奏的舒缓，读出声调的抑扬，读出语气的轻重，读出韵味的雅俗；读出舒坦，读出凝重，读出眼泪，读出欢笑，读出情感，读出境界。