以读为缰，构建言意共生的语文课堂

来源:未知 作者:冯 芹

 江苏省邳州市明德实验学校   冯  芹

内容摘要: 教材由一篇篇精品和经典的例子组成，语文教学离不开教师引导学生积累语言、训练表达、培养语感、熏陶情感等活动。教师引导学生以读为缰，在反复诵吟咏读中缘“言”会“意”、沿“意”磨“言”，体悟文本“写什么”，揣摩文本“怎么写”的妙处，实现阅读教学理解文意与积累运用语言相辅生的目的，进而提升学生的语文素养。

关键词：吟咏诵读   缘言会意  沿意磨言 言意共生

语文的风景在言意之间，语文教学的风景则在揣摩言意融合之间。语文教学中，教师引导学生在作者传达思想的言语及形式上打磨推敲，从而体会把握作者表达出的“意”，或是在已经掌握领会的“意”的基础上深入体会言语形式的表达运用。这一过程展现的是读者、作者、文本从表层到深层的同化、顺应与延生，而这一效果的承载体就是吟诵阅读。“言”是“意”的物质化载体，是表达“意”的静态化模式；“意”是“言”的内涵、意义和意蕴。“读”是传达“意”的有声形式、动态模式，是表达“意”的过程，是语料语感积累的开始。言意统一的语文教学重视吟诵、品读、体味、领悟等学习方法。[1]教学中我们应该引导学生在反复诵读吟咏中缘“言”会“意”，沿“意”磨“言”，领悟文本的内容和形式，构建言意共生的语文课堂，实现阅读教学理解文意与积累运用语言相辅相生的目的，进而提升学生的语文素养。

内蕴揣摩，缘“言”会“意”

王尚文先生说：“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’。”王先生的表述并非是忽视内容，而是强调语文教学应由言语形式入手，去把握内容这个“意”。

在阅读教学中，教师应引导学生结合语词、语段、语篇和语境，在反复吟咏诵读中体会揣摩语言形式，理解言辞语汇所蕴含的意义，进而感受作者要传达的要意。

胡适先生的《我的母亲》通过记述生活中的几件事给我们描绘了这样一位母亲：慈母情怀、宽容大度、教子严厉而有方。教师引导学生结合具体的言语形式来体会母亲这一具体形象，也是这一课重点的教学环节。文中有这样一处：“我”说了轻薄的话，母亲对“我”进行惩罚……笔者这样设计教学：

师：她说：“你没了老子，是多么得意的事！好用来说嘴！”她气得坐着发抖，也不许我上床去睡。这位母亲的话该如何来读？

生1：大声地读出来。

师：好，你来读试试。

生1用严厉呵斥的语气大声地朗读。

师：你读出了母亲此时是用怎样的语调来教育孩子？

生1：大声呵斥，严厉地责教，难过气愤。

师：你说的有一定道理。一般来讲，我们的批评责备是大声地呵斥，厉声地指责，胡适笔下的母亲是不是也是这样呢？请同学们将母亲的这些话回归原文，结合上下文段阅读体会。

生2跃跃欲说。

师：（会意）请同学们向前文请教，同时想一想，这是一位什么样的母亲，她会像一般的母亲那样去责备孩子吗？思考时一定要有理有据，回答时方能言之有据。

生2：（急切地举手站起）课文第六节已经有交代，无论怎样重罚，总不许我哭出声音来，因为她教训儿子不是借此出气叫别人听的，其中“无论”“总”是说母亲强调不准我出声哭泣，现在是夜深人静，母亲更不会大声责骂我的。我觉得，此时母亲的责怪绝不能是这么大声音的责骂，所以，这句话不能大声严厉地朗读。

师：那应该怎样读？请你来试一试。

……

这一环节，教师引导学生结合上下文语境来体会文本依意择言的妙处，由言悟意，意与言会。在言语的反复揣摩中一位隐忍、教子有方的母亲便立体地跃入眼目了。语言的学习推敲是语文教学的本真，语文教学中，教师引导学生学习作者驱遣显性之言表达隐含之意的方法和路径，鉴赏“言”成全“意”与“意”摄动“言”的美妙。在言意兼备的文字之域，互联互辅的言意打磨，学生将收获“意”之深远，“言”之精妙，这收获会打开学生的语料语感之门，终有一天，“言”之滋养将化作学生表达自己同感之“意”的瑰丽之花。

二、言形变换，沿“意”磨“言”

言意统一的教学观认为，课文内容“是什么”是学生容易搞清楚的问题，而课文“是怎样表达的”，是学生不容易搞清楚又必须要搞清楚的问题。抓先得之意，回溯语言“是怎样表达的”，即是回归语言的打磨揣测，教师可以引导学生对文本的语言进行变换，更深透把玩“为什么这样写”，即言意相融的妙处。

部编版七年级上册文言文《狼》，学生初读后，能够感知到屠户遇狼时思想及行动的变化：由惧怕逃避到惊醒反抗。教学中，如何引导学生具体深刻地感悟屠户害怕、窘迫、惊异、斗争等思想活动，无疑是学习的重点。笔者以诵读为抓手，引导学生尝试变换言语形式，吟诵揣摩，沿“意”磨“言”，深入体会屠户的心理路程，感受不同的言语形式中寄寓的言语智慧。

师：文章明确交代屠户害怕、窘迫等心理，怎样读出屠户这种心理？我们可以在语段里加上语气词，大家自读体会，试试可以加上哪些语气词？

学生讨论筛定，最后得出下面的结论：

（1）“屠惧”——“啊？”

（2）“屠大窘”——“哎呀！”

师：继续看大屏幕。

“呀！”应该放在第四节哪个地方？

——“呀！”表达的是惊异惊醒继而反抗的心理，应该放在“一狼洞其中”之前。

大屏幕出示，学生品读揣摩：

（啊？）屠惧，投以骨。

（哎呀！）屠大窘，恐前后受其敌。

（呀！）一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。

在此起彼伏地朗读中，学生将感知的屠户心理活动化作具体有声的语言，用声音传达出感受的“意”，在“言”“意”之间穿梭徜徉，既领悟了文本内容与形式的共建共存，又实现了既可意会又可言传的读书效果。时至今日，语文教学界仍有不少“轻言重意”的教学思想和行为，尤其是文言文，重文轻言几乎是家常课和应试课的常态模式。当然，语文教学也不能走向另一极端——“言不达意”，即过分对待言语分析而忽视了文章内容。言意共生立足“文化学”“生态学”“共生学”的视角，追寻文本解读的“语言与含义”“内容与形式”的共生共长[2]。

三、共生实践，言意相融

语文学科的人文性、实践性、工具性决定其学习的至高境界为学以致用。课堂上教师引导的共生学习，能否固化为学生课外阅读学习的基石？答案是不言而喻的。学生发现语言之美，涵咏语言之美，然后运用语言，会意品言，是自然而然水到渠成的事情。

通过课堂的引导训练，学生在课外阅中能够自觉运用对比手法沿自己领会之“意”揣摩“言”之停顿及句读，凭借异形之“言”感悟内隐之差“意”，沿意磨言，缘言会意。

言为意之形，意为言之神，学生在反复诵读中据“言”悟“意”，以“意”遣“言”，既体悟到文章“写了什么”，又厘清了“怎么写”的妙处，真正触摸到语文学习的灵魂。品读语言，就是品读作者对“意”的恰当拿捏；品读语言，会更好地与作品共鸣；品读语言，甚至能为自己也能以“言”达类似的“意”做好积累。语文教学必须做到言意统一，是因为教材是“言意融合”的精品和经典。[4]

参考文献：

[1][4]罗代国.言意统一的语文教学理念[M].北京：中国言实出版社，2017.3

[2]李华明.追寻言意共生的中学语文教学[J].中学教学参考，2016（34）

[3]龙应台.孩子你慢慢来[M].桂林：广西师范大学出版社，2014.1

〔本文系徐州市教育科学规划2020年度课题“初中生语文思维力提升中教师介入策略研究”（课题编号：GH13-20-L076）的阶段性研究成果。〕