基于“学-养”式学校课程的小学生综合素质评价探索
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来源:中小学教育 作者:李守敏 陈昊亮 苏州市阳山实验小学校 苏州工业园区景程学校 前言:1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。2013年6月,教育部印发《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的通知》,这次评价改革以学生发展为核心,由单一评价变为科学而多元的综合评价。2016年9月,中国学生发展核心素养总体框架正式发布,从此,中国基础教育改革正式迈入了核心素养的新时代。核心素养的出现,促使学校评价体系发生了巨大的变化。2020年9月中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,提出改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,充分利用信息技术,提高教育评价的科学性、专业性、客观性。作为新中国第一个关于教育评价系统改革的文件,首次系统地提出教育评价的新理念、新思路、新方案。以核心素养为导向“综合素质评价”牵动着千家万户家长的心,已经成为全社会关注的焦点。解决好教育评价指挥棒问题,是全面充分激发教育现代化事业发展活力的关键一步。 一、研究背景 小学教育是启蒙教育、奠基教育。小学教育对学生的影响颇大,学生的文化基础,价值观念、思维方式、审美情趣的基础,基本上是在小学阶段形成的。自2001年6月国家颁布《基础教育课程改革纲要》(试行)后,2014年3月教育部又颁布了《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,意味着新的一轮课程改革又启程了。二十多年的课程改革,无论理论还是实践,都有重大突破,取得的成就也是有目共睹的。然而也出现了一些“实践困境”,缺乏把办学理念、培养目标、课程计划、教育评价进行整体设计的能力,先进课程理念尚没有切实转化为有效的教学行为,学校仍在较低水平上运作课程,国家课程校本化不充分甚至浮在表面、校本课程的过度开发与随意开设、课程整合的形式主义倾向明显、课程整体规划的实效性不高,课程实施过程管理不够规范等,我们缺乏科学的评价导向,把项目当特色、把“畸形”当特长的现象不断发生,把学生当“群演”、把学校当“剧场”的“个人发展”被当成了的学校的“师资发展”被冠以各种名头在某些区域大行其道,究其根源是我们缺乏系统、科学的评价机制和真正促进教育发展的评价导向。 我校作为一所具有姑苏文化底蕴、借力苏州高新区教育高位发展优势、传承国家级浒墅关经济技术开发区千年运河文化血统的现代化实验小学,秉持“儿童立场、适切课程、精品服务”的理念,于2013年9月独立分设之后,学校开始思考在当前城乡一体化背景下,六年的小学教育到底要培养出一个什么样的小学生?2014年11月,在教育部基础教育高研班首席教授、江南大学吴格明老师的指导下,在我前面四年校长岗位教育实践研究的基础上,《苏州市阳山实小学生素质发展纲要》应运而生,分五个学会三十九项指标,五个“学会”,即学会学习、学会美德、学会生活、学会合作、学会表达;覆盖五个学会中三十九项具体指标的“学-养”课程八个板块先后落地:校本化的“国家标准课程”、“兴趣发展课程”、“成长导师课程”、“礼仪教育课程”、“职业启蒙教育课程”、“中华优秀传统文化教育课程”、“国际理解教育课程”和“家庭教育指导课程”,学校成立了专门的课程研究团队,边研究边实践边改善,在推进“学-养”课程的课改实践中创立了“学-养”德育范式,学校各部门全方位协同介入,开启了以课程为中心的综合配套改革之旅。为了规范研究,获得更多支撑,我校于2015年将此项研究梳理成课题“基于儿童成长的‘学-养’式学校课程开发与实践研究”并申报省“十二五”教育科研课题,获得通过并被立项为江苏省教育科研十二·五重点自筹课题。2018年7月顺利结题,在“学-养”课程的八个板块中,有两项研究成果获奖,分别是:“礼仪教育课程”学生读本《中华少年礼仪教育》2017年获省教育厅、文明办举行的江苏省“优秀少儿读本”评比一等奖;《成长导师课程》(团辅实验教材)2019年获苏州市教育局授予的优秀德育成果奖等。2016年,教育部提出了“核心素养”的概念,比对我校的三十九项素质发展指标,我们达到了90%以上的吻合度,2017年初,我们结合教育部提出的“核心素养”框架以及世界21世纪学习联盟提出的“21世纪核心素养”解读,进一步完善了我校的育人目标并调整了“学-养”课程八个板块的框架构建,在此之间,我们进行了两轮的“学-养”课程推进循环试验,收到了良好效果,从2014年综合课改开始到2016年第一轮课改实验完成,学校面貌一新,处处焕发生机,三年实现了跨越发展,由新区小教薄弱学校快速攀升到区小学教育第一方阵,并保持强劲的发展势头,教学质量六年来坚持高位稳定在区前1/8--前1/5,成为新区近年来发展最快的小学。“学-养”范式在多地多校推广并收到良好效果,课改经验也分别在省、市、区各类平台多次交流。 我们的研究一直在继续,2020年2月,延伸课题“基于儿童成长的‘学-养’式学校课程评价研究”获得江苏省十三五教育科研成功立项。 二、关键词界定 该评价研究坚持儿童立场,基于课程但不限于课程,以促进全面发展为导向,把握好关注结果的评价和关注过程评价之间的关系,探索增值评价,引导“学—养”课程建设,促进学生的素质发展,教师的专业成长和学校的学习型组织建设,提升学生的未来竞争力,为人生幸福奠基。 学:在这里有两层含义,一是作名词解释,指学问、知识;指向孩子的学习内容,就好比种子,什么样的种子将生长出什么样的果实;来源于“种子”的启发:要教育出什么样的人才,就得播种什么样的“种子”,这个“种子”就是课程。学校有什么样的课程,就可能培养出什么样的学生。俗话说:“播种一种思想,收获一种行为;播种一种行为,收获一种习惯;播种一种习惯,收获一种素养。” 另一层意思作动词解释,指学习、教学,即学习、教学的方式方法;万物皆有生存本能,即主观能动性。对学生而言,我们如何将学生的积极性、主动性、拼搏进取精神以及智慧等在学习中优雅地彰显出来;对教师而言,用什么样的方式、方法教学,就好比农民用什么样的方式方法播种,它不仅直接影响收成,而且对教育对象的情绪、心智产生影响,从而影响效果。“学什么、如何学”因时代、对象的不同而不同,对教学双方意义重大,研究价值极大。 养:对应于学也有两层含义,一作名词解释,指素养、能力;指孩子在学习过程中要形成什么样的素养、能力,就好比种子与果实的对应关系,是施教者的目的和希望; 另一作动词解释,指涵养、养成,是指从“种子”到“果实”的成长过程,“知识”能否转变为“素养”,就如同“种子”能否转变成为“果实”,培植、管理的得好才有收获的可能,素养的形成同样需要历练和涵养,任何知识都不能自化为素养,同样需要精心的养护,这就是教育,能力也在这样的过程中同时生成。我们把智慧的涵养、历练谓之“养”,对接于“学”,即“学-养”式。 先学后养,由育人目标为指导的学什么和由知识向素养的演变是本研究的基础,激励、引导、保障它的健康发展是本项目研究的中心任务。 学校课程:学校课程这里泛指学校将其编入课表用于教育实践的所有课程,它含有校本化的国标课程、地方课程和学校根据教育目标需要自主研发的课程;它的研究主体是学校教师。内容选择源自育人目标,精于教育实践,不断往复于实践——提炼——完善提升的过程研究中,没有终点;大类相通,没有明显的界限,学科门类分割,仅是为了教与学使用方便。 综合素质评价,就是要通过观察、记录、分析学生的成长过程,不断完善评价标准,发现和培养学生的良好个性,建立适切学生发展的综合素质评价。在古希腊的奥林匹斯山上有一块石碑 , 上面写着“认识你自己”,“认识你自己”成为了千百年来最为知名的一个教育之问。综合素质评价不仅限于测量,而且一定要发挥评价本身的教育导向作用。 评价是为学习服务的,其目的在于提高学习的效率,是学习的动力和源泉,是为人的终身发展服务的。最好的评价是对自我的肯定,即解决复杂问题之后形成的积极的学习心向。综合素质评价目前是一个全球瞩目的一个教育难题。本研究不求能解决世界难题,但求能对当下教育有益。 三、评价内容 综合素质指人具有的学识、才气、能力以及专业技术特长等综合条件。也称综合表现力。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出:“德育为先、全面发展、面向全体、知行合一”16字原则要求。德育为先关系育人方向,全面发展关系学生综合素质,面向全体关系教育公平,知行合一关系育人方式。2016年,国家教育部提出中国学生发展核心素养,主要是指发展学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,体现了综合素质教育的具体要求。 我校基于现行“学-养”课程和中国学生发展核心素养要求,以及全球核心素养研究最先进成果,探索从以下几个方面构建学生素质发展图谱及评价体系: 坚持一个核心:全面发展的人 从五个维度:基础领域、新兴领域、高阶认知、个人成长、社会性发展五个维度,引导培养具有情感张力、生命活力、思维能力和学习动力的小学生。为了便于落实,更好地衔接“学-养”课程,我们将核心素养划分为“领域素养”和“通用素养”两大类进行课程覆盖和管理,引导学生综合素质发展。 综合素质评价的基础是课程建设。没有对应的课程,要发展学生综合素质是很难做到的;阳山实小学生综合素质评价,基于学校自主开发的“学-养”式学校课程,根据育人素养模型,绘制课程图谱。我们对核心素养进行划分后,对学校课程进行整合和对应,国标课程校本化的过程中进行了大量的完善和补充,填充了新兴领域空白,强化了高阶认知的培养,进一步满足学生的个人成长和社会性发展需求,使学校八大板块课程互为补充,重点培养学生的四个关键能力:思考力、学习力、领导力、创造力,引领学生全面发展,塑造独立、自信、阳光、自律、奋进、友爱的特质少年。 课程建设要基于“学生学习,在课程设置环节,学校建立了学生发展需求综合评估机制;在课程选择环节,建立了学生自主选课机制;在课程实施环节,建立了有学生参与的过程管理机制;在课程评价环节,建立有学生参与的课程评价机制。通过这些机制的建立,立足学生需求,尊重学生选择,让学生全程参与。改革八年来,“学-养”课程在教育学生的实践中不断充实完善,礼仪类和心育类分别获得2018江苏省文明礼仪优秀读本评比省一等奖和2020苏州市优秀德育成果奖。并先后在多省市、多校推广,效果显著。可以这样说,“学-养”课程既是我校学生综合素质评价的基础,也很好的诠释了综合素质评价的意义。 教育评价基于教育目标,没有目标就没有评价,以综合素质培养为目标的“学-养”课程,经历“核心素养”的大浪淘沙,在教育实践中不断丰硕,“双减”、“一二年级禁止纸笔考试”和“课后服务”的提出,昭示教育新时代的到来,再次引起我们对“学-养”课程的深入思考和持续改进,立体推进学校教育目标的现代化,从三个方向发展核心素养: 横向:以中国学生发展核心素养为蓝本,全面推行“学-养”课程,改进“学-养”范式,五育并举,促进学生全面发展,在教育教学实践中不断完善并促进课程革新。 纵向:教学中注重过程、情感体验,从以知识建构为特征的教学转向以问题解决为主要特征的教学,倡导个性发展,引导“深度学习”,促进教学方式以及评价变革。 斜向:将培养目标以时间为轴分段落实,同一目标以年段为节点分层推进,以过程性和阶段性评价进行引导和保障。 四、评价的方法、过程及管理 评价伴随教育教学全过程,既是教、学、评,闭环的终点,又是重塑质量观的原点,也是撬动教学改革向纵深推进的起点。尤其过程性评价非常复杂,我们经历改革初期的阵痛之后,决定沿着四个方面对学生实施评价管理: 1、以SQD靶向导引系统对个体素质发展进行精准引导和针对性管理。“SQD”靶向导引(诊疗)系统是基于“云痕大数据”改进以后建立起来的学生素质发展管理系统,是实现评价从横向比较向纵向发展型评价过度的智慧平台,包括:信息录入、检索与显示、过程管理、信息输出、资源库建设等五个板块,为学生创新性学习提供有效途径。为配合“学-养”课程的落实,阳山实小于2015年在教学管理中引入“云痕大数据”,2018年开始建设虚拟校园“天一网校”,2019年基于互联网、升级“云痕大数据”,关联“天一网校”建立“SQD”靶向导引系统,从良好习惯、鲜明个性、美好生活、公民素养、学业质量等方面更加具体、全面、科学的反映学生的素质发展状态,辅以德育导师制,通过诊断、建议、指导、协助等精准引导学生均衡、适切发展,网校+资源库保障无忧。 2、过程性评价非常复杂,实施起来非常困难,为便于操作,我们还将过程性评价进行“打包”处理,即对学生所在组织进行增值考核和评价,考核单位由个体转向小组、社团、班级等,用百分率表示,并进行科学分析和比对,比如A班上课能积极回答问题占比80%,要提高这个百分比,我们就要关注余下的20%,分析原因,研究对策,并与同质班级间进行横向、纵向对比确定提升目标,循序渐进,进行过程管理。这样做不仅将抽象的行为表现进行了量化,还保护了部分抗挫力比较弱的孩子;在这个过程中,我们还发现学科德育带来的教育附加值对一个集体教育质量带来的积极影响和巨大潜力,我们用数据告诉全体老师,站在学科育人的角度教学,先育人,再教学。 3、学生评优采用达标制,并与相关因素进行关联管理。评优只设条件不设名额限制,鼓励孩子注重平时积累并不断强化孩子的信心。比如我校三好生评定,需要在本学期每个月取得一个单项不同的校园之星(公益之星和守纪之星是必选项),期末测评中各科成绩优秀,且所有任课老师和80%以上同学投赞成票方可获得。我们希望每一个孩子都优秀,实验证明,这样能更好的引导和鼓励更多的孩子走向优秀,我校学科优秀率逐年提升,个别班级有时竟然能达到100%的优秀率! 4、考试(考察)变革。随着课改的推进,要求考试不断淡化甄别、评判的功能,强化考试的诊断、引导和激励的功能,我们的考试或考察方式一直在变,由单一的笔试变成综合发展性测评。在双减之后,小学一二年级不进行纸笔考试,义务教育其他年级由学校每学期组织一次期末考试,减负的同时必须提质,质量监测是必须,问题是测什么,怎么测。今年我们在一、二年级进行新一轮试点,以全面质量观和全程发展观从五个方面“学习态度、学习习惯、过程表现、学科素养、学习能力”进行考察,在学科素养&学习能力一项,我们设置了游戏闯关,鼓励孩子不断挑战新高度,分“合格(60+)、良好(80+)、优秀(90+)(卓越100)”;比如语文学科按:拼读、演讲、语文素养、自选部分(附加分);数学学科按:速算20%、思维20%、素养20%、应用40%等环节; 考察学生听说读写、思维品质等的发展情况。 结语:“综合素质评价不是筛选学生,不是把学生分为三六九等,而是发现学生的特点,更好地让他长处更长,并且能够适当补一些短处。”综合素质评价的重点并不在于评,而是在于评价的过程当中,如何科学引导教师的育人观和教学观。美国著名评价专家斯塔.弗尔.比姆提出,评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进和发展。阳山实小的学生素质发展评价与学校课程改革相伴相生,经历了从结论性评价向过程性、指导性评价过度的阶段,坚守导向性和激励性原则,我们知道改革没有终点,只有起点;方法没有最好,只有更好!评价改革虽难,但我们已经出发,不求能达终点,但求先走一步,搭建更加科学的平台,记录孩子们富有个性的成长过程,让孩子们的成长千姿百态。 作者简介:李守敏,苏州浒墅关实验小学教育集团总校长、苏州市阳山实验小学校总支书记、校长。 联系方式:地址:苏州市阳山实验小学校 电话:13771720792 |