基于英语学习活动观的高中英语阅读教学实践例析

来源:《中小学教育》杂志2023年12月上 作者:武晓娜

北京市顺义牛栏山第一中学  武晓娜

[摘要] 英语学习活动观是保障英语学科核心素养落地，提升教学效果，实现学科育人的重要举措和核心途径。本文论述了基于英语学习活动观的阅读教学设计原则，并结合教学实践案例，探讨了在英语阅读教学中如何实践英语学习活动观，用活动引领课堂，培养学生的思维品质，促进学生的深度学习。

[关键词] 主题语境 英语学习活动观 思维品质 英语阅读教学

一、引言

《普通高中英语课程标准》（以下简称《课标》）指出高中英语课程具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。（教育部，2018）。

英语学习活动观是保障核心素养落地，提升教学效果，实现学科育人的重要举措和核心途径。《课标》指出，活动是英语课堂教学的基本组织形式。具体而言，指向学生学科核心素养发展的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性、实践性的英语学习活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，并从中学习语言知识、发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，塑造良好品格，优化学习策略，提高学习效率，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升。（教育部，2018）

二、英语学习活动观指导下的阅读教学设计

用活动引领课堂，促进学生思维品质的提升，要求教师在进行教学设计时努力做到以下几点：

1、主题的引领

《课标》指出，主题为语言学习提供主题范围或主题语境。三大主题语境人与自我、人与社会和人与自然，是培育和发展英语学科核心素养的主要依托，是制定教学目标和设计教学活动的关键。（教育部，2018）对主题意义的探究程度如何，直接影响学生对语篇理解的深度、思维发展的水平和语言学习的成效。

活动观强调对意义的探究，教师要改变脱离语境的知识学习和碎片化教学方式，把主题意义探究作为教学活动的主线。（梅德明、王蔷，2018）。教师在设计教学目标时，要有机整合课程内容六要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、语言技能、文化知识、学习策略等，通过一系列具有综合性、关联性、实践性等特点的语言学习和思维活动，推动学生对主题的深度学习。

2、活动的层次

英语学习活动观提出学习活动的三个层次，即学习理解类活动、应用实践活动、迁移创新类活动。教师在设计课堂活动时，要遵循认知规律，使活动层层递进、循环上升，使上一个活动是对下一个活动的铺垫，下一个活动是对上一个活动的深化和拓展，体现情景性、结构性和层次性（梅德明、王蔷，2018），帮助学生实现深度学习，促进能力向素养的转化。

3、活动的方式

英语学习活动观强调对学生思维品质的培养，这就要求教师一方面善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主和合作相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立联系，归纳和提炼基于主题的新知识结构（教育部，2018）；另一方面要围绕主题优化问题设计，尊重学生思维发展的轨迹，以问引思、以问促思，引导学生进行观察、比较、分析、推理、概括、评价、创新等思维活动，提升思维品质。（易爱平、易娇艳，2018）。

三、英语学习活动观指导下的高中英语阅读教学实践

本文将以北师大版教材选择性必修一Unit1 Relationship Lesson1 Tachers为例，探讨如何用活动引领课堂，促进学生思维品质的提升。

1、教学内容

本课的主题语境是“人与自我”———人际交往与人际关系，由My teacher和My student两部分构成。

第一部分从学生Graham的角度回忆了自己的转变过程及老师对他的帮助和影响，表达了对老师的思念和感激之情；第二部分从教师Brian的角度回忆了该学生的前后变化，表达了自己对学生们的美好期待，阐明了自己的教育初衷。

作者希望通过介绍Graham和Brian之间的故事，一方面让学生认识到教师的作用和影响,对师生关系形成深刻认知，引导学生尊重教师，心怀感恩；另一方面，激发学生思考学习积极性和主动性的重要作用，改变自己的学习态度，变被动学习为主动学习；同时，学生也认识到教师对学生积极变化的感慨及学生对教师职业幸福感的影响，最终促进学生对单元话题Relationship的深入理解。

由于本课课文由两个文本构成，是从不同视角对同一个人、同一件事进行描述的，因此有些细节信息比较分散，需要学生进行梳理与整合、分析与判断、推理与论证等才能实现对人物的全面认识和对主题的深层次理解。

2、教学目标

基于以上的文本分析，遵循活动观的三个层次，笔者设计了如下的教学目标：

在本节课学习结束后，学生能够：

（1）通过mindmap梳理总结Graham前后的变化及原因，认识到教师的作用和影响。

（2）通过交流讨论和小组合作学习, 分析和思考Brian的特点，总结好教师的特征。

（3）通过关键句子赏析和解读，发现学习主动性和学习内驱力的重要性。

（4）联系自身，分享自己和老师之间的故事，加深对主题的理解，形成正确的价值观和学习观。

3、教学过程

本课阅读把对主题意义的探究作为主线，用层层递进的活动，促进学生思维品质的发展和提升，关注文化意识的培养，最终实现对主题意义的深层理解。

（1）读前活动启动思维    

读前活动是阅读教学中思维活动的开始，教师需要设计问题来激发学生的先行认知，强化新旧知识间的关联（梁美珍等，2013）

教师展示自己和自己老师的图片，通过介绍自己和自己老师之间的故事迅速进入本文话题 Teachers,并让学生Brainstorming好教师的特点。

老师自身的故事能迅速激发学生的好奇心，吸引学生的注意力，同时聚焦了本课主题。Brainstorming的活动能激发学生思考，激活与teachers相关的词汇，为下面的阅读活动铺垫了语言。

接着，教师就学生的回答提出追问，巧妙过渡到文本的阅读。教学片段如下：

T：Am I …?

Ss: Yes!

T: Am I …?

Ss: Yes!

T: Will you still remember me after 10 or 20 years?

Ss: (silence)

T: I hope you can remember me. Just as Graham can remember his teacher Brian.

（Show the pictures of Graham and Brian）

When did they first meet?

What job do they do now?

Why does Graham often think about Brian?

教师通过反问和追问，引发学生的深思什么样的老师才能让学生一直铭记。并通过图片和问题，激发学生的阅读兴趣，形成阅读期待。

（2）读中活动发展思维

Step 1 获取大意，培养概括能力

学生通过阅读获取故事的主要内容，回答老师阅读前的提出的三个问题，对Graham和Brian形成初步认识，满足了学生的求知欲。其中第三个问题，Why does Graham often think about Brian?，需要学生具备一定的概括能力，总结出“change”这一核心词，并下面的活动作铺垫。

Step 2 绘制思维导图，形成知识结构

教师提出以下三个问题：What kind of student was Graham at first? What changes did he have? Why did he have the changes? 学生带着问题阅读，并用思维导图梳理、概括、整合Graham的前后变化及原因，使之结构化（如图1），对教师的作用和影响有了深刻、直观、图式化的认识，为进一步讨论主题意义奠定了语言和认知基础。

 

(图1)             

这个活动体现了学生的自主性和主体性，把阅读过程还给学生，每个学生根据自己的认知和阅读经验，对文本进行个性化解读，学会在信息之间建立关联，形成结构化知识，并呈现出思维的多样性，促进了学生逻辑性思维和学习能力的发展。

Step 3 讨论参阅型问题，理解文本内涵

教师提出问题Why did the teacher Brian try so many things to help his student?激发学生思考，进而引导学生进行小组讨论，聚焦问题：What kind of teacher is Brian？学生通过合作学习，不但要总结Brian的特质，还要在文本中找到相关例证，体会文本文字所蕴含的深层含义和言外之意。学生们展开合作探究活动，相互启发、相互促进，结合文本但又高于文本进行信息的整合加工、分析推理等高层次思维，培养评判性思维能力。

Step 4 评析重点语言，发展批判思维

教师引导学生对文本重点语言进行赏析，促使学生从自身的角度进行反思，从不同的角度思考问题，发展批判思维，深入探究主题。

教学片段如下：

T: Can the good teacher alone make the success of a student?

Ss: No.

T: Why?

Ss: (silence)

T: How do you understand Brian’s word “The thing about being a teacher is that you have access to children’s mind when they are open and eager to learn.”? Especially how do you understand “when they are open and eager to learn?”

在问题的引导下，学生和同伴展开讨论，分析关键句子，结合阅读的所得所思，联系生活实际，思考自己的学习态度，认识到学习者自身主观能动性的重要作用，认识到只有师生共同努力，才能成就学生的成功，老师也会因此感受到教书育人的幸福感，从而对本节课的主题Teachers和本单元的主题Relationship有了更加全面的认识。

（3）读后活动提升思维

英语阅读课伴随着语言的输入和输出。在读后，教师要创设话题或者功能与文本相似的语境，使学生从文本内走向文本外，在新的语境中，基于新的知识结构，运用所学语言，表达思想、情感和态度，深化对主题的理解，促进能力向素养的转化。

本节课的读后活动是联系个人经历，分享自己和老师之间的故事。教师给出一系列的问题链，启发学生的思维。问题链和前面阅读活动的主要问题保持一致，确保学生前后思维的一致性和连贯性，让学生通过新的语境巩固语言。问题链如下：

Who was the teacher?

What were you like at first?

What changes did you have?

What did the teacher do?

What did you do then?

How do you feel about the experience?

学生通过分享自己的亲身经历，认识到教师对自己的影响及其带来的变化，并思考自己的主观能动性在其中的重要作用，运用话题语言，进一步深化对主题的认识。

四、总结

英语学习活动观的提出给教学带来了很多变化，为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的途径。课堂中，教师要学会放手，优化教学方式，给学生更多自主、合作、探究的空间，让学生真正成为主题意义探究的主体。另外，教师还要为学生提供有情境、有层次、有实效的英语学习活动，使学生的思维层次不断进阶，思维品质得到真正的提升。

参考文献：

1. 教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社。

2. 梁美珍、黄海丽、於晨、陈一军.2013.英语阅读教学中的问题设计：评判型阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社。

3. 梅德明、王蔷. 2018. 改什么？如何教？怎样教？——高中英语新课标解析[M]. 北京：外语教学与研究出版社。

4. 易爱平、易娇艳.2018. 基于发展学生思维品质的高中英语阅读教学设计[J].中小学外语教学（中学篇）,(11):29-33.

5. 张秋会、王蔷、蒋京丽. 2019. 在初中英语阅读教学中落实英语学习活动观的实践[J].中小学外语教学（中学篇），（1）：1：7