地方高校服务乡村学前教育高质量发展的现状与对策

来源:《中小学教育》2024年7月上 作者:徐莉莉 杨方江

衢州学院教师教育学院 徐莉莉   宁波市奉化区方桥街道中心幼儿园教育集团  杨方江 

 

摘要：全面推进乡村振兴战略背景下，乡村学前教育高质量发展已成为时代发展的诉求。地方高校的参与服务可以弥补乡村学前教育发展存在的不足，有利于缩小城乡学前教育差距。以三所乡村公办园为例，调研地方高校学前教育专业服务当地乡村学前教育发展的现状，分析存在的双方合作积极性不高、合作期望不一致等问题。在此基础上，提出以共同愿景激发合作热情，校园联动协同培养师范生，以课题为联结促进双方互动等策略。

关键词：地方高校；乡村学前教育；高质量发展

一、地方高校服务乡村学前教育高质量发展的背景

（一）政策指引学前教育高质量发展

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出了“建设高质量教育体系”。《中国教育现代化2035》将“普及有质量的学前教育”作为推进教育现代化的总体目标之一。为进一步促进学前教育高质量发展，2021年12月16日，教育部等九部门印发了《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，为学前教育的高质量发展提出了新的要求。在乡村振兴背景下，要实现教育强国的目标，振兴乡村教育是关键。《教育部2022年工作要点》明确强调“要加强乡村幼儿园建设”。当前，随着各项政策的出台，乡村学前教育的高质量发展已成为时代发展的诉求。

（二）乡村学前教育发展的需要

党的二十大报告提出“全面推进乡村振兴”。乡村振兴的重要支柱是乡村教育，而乡村学前教育又是其中的“神经末梢，其重要性不言而喻。但现实中由于城乡经济发展不平衡，教育资源分配不均，乡村学前教育发展普遍存在着办园条件参差不齐、师资力量薄弱且流动性强、“小学化”倾向突出等问题。城乡学前教育发展差距较大，难以让乡村幼儿享有公平而优质的学前教育。乡村学前教育作为学前教育体系中的薄弱环节，在乡村教育振兴中如何提高乡村学前教育质量是当下亟需解决的问题，以确保城乡学前教育优质均衡发展。

（三）地方高校学前教育专业发展的需要

服务地方经济社会发展是地方高校的主要功能之一。地方高校学前教育专业服务当地乡村学前教育发展对高校而言，可以利用乡村学前教育资源反哺教育科研，解决长期以来存在的“理论知识与实践教学相脱节”的问题。将理论与实践有机结合，用理论来指导实践，在实践中发现问题和解决问题，既提高学前教育专业教师的专业素养，也提高人才培养的针对性，以培养出高水平的幼儿园教师。不仅如此，地方高校在服务过程中，还可以有效提升自身在当地的社会形象。当然，高校和幼儿园建立长期、深入且多元化的合作，更可以助力乡村学前教育快速发展。

二、地方高校服务乡村学前教育发展的现状

浙西Q高校是一所地方本科院校，其学前教育专业以问题导向和实践取向为两大抓手，培养学前教育应用型人才。W、D、M为三所乡村公办幼儿园，位于浙西K县经济水平相对较弱的S、C、W乡镇。本研究以浙西Q高校和K县三所乡镇幼儿园为研究对象，了解地方高校服务乡村学前教育发展的现状，探寻其中存在的问题，以期推进服务的实效，共同走好高质量发展之路。

（一）乡村学前教育发展现状

1.园舍规模小，设施陈旧

K县乡镇经济水平相对落后。D幼儿园虽然位于镇中心，但周边交通不便，幼儿园门口狭窄，幼儿日常上下学容易造成拥堵。D和W两所幼儿园都是小学附属幼儿园，教学楼由原小学校舍改建而成，整体园舍风格有着明显的“小学”特征。不仅如此，加上园舍规模较小，幼儿与园舍场地之间难以进行有效互动。另外，W、D、M幼儿园还存在硬件设施落后，基本教学和幼儿日常活动设施陈旧或缺失等问题。

2.家园合作难度大

家庭教育对于孩子的成长至关重要，而家园合作又是提高乡村学前教育质量的重要途径。调研发现，乡村幼儿家长在家庭教育上大多采用“放养”模式。家长忙于生计，很难专门抽出时间去陪伴和教育幼儿；部分家长长期在外打工，与幼儿交流主要依靠视频通话，祖辈家长又无力高质量陪伴。基于上述现状，家园合作难度大，一方面，幼儿难以得到家长的有效陪伴；另一方面，教师与家长少有沟通，教师布置的亲子活动等更是难以得到有效开展。

3.师资较为薄弱

乡村幼儿园师资薄弱，W、D、M幼儿园存在人数配比不到位的问题。D幼儿园是由几个幼儿园合并而成，合并园教职工较多，老教师持证率低。按持证比例来看，幼儿园尚未完全达到“两教一保”人员配置。教师“身兼数职”现象普遍，教师除了做好本职工作以外，还需要承担会计、保安等其他岗位工作。乡村幼儿园教师的专业水平不高，文化素养和专业技能都较为薄弱。乡村幼儿园教师培训、比赛等学习交流的机会相对较少；同时，园内教师缺乏交流和竞争氛围，因而专业能力较为薄弱。另外，因为乡村幼儿园留守儿童较多，家长忙于生计，对教师的要求并不高。这又使得教师专业发展的外部动力不足，导致部分乡村幼儿园教师在专业发展上“躺平”现象较为普遍。

（二）地方高校服务乡村学前教育发展的现状

1.师范生到乡村幼儿园实践锻炼

师范生实践锻炼主要包括两方面：一是安排短期的见习、实习。Q高校将乡村幼儿园作为人才培养实践基地，每年安排师范生到乡村幼儿园短期见习和实习，这为乡村幼儿园提供了丰富的人力资源。高校教师在实习带队指导的同时，也增强了与乡村幼儿园教师的交流互动，助力乡村幼儿园教师更新教育理念、促进教科研的发展等。二是在暑期开展“三下乡”实践活动，鼓励师范生走进乡村幼儿园，结合专业特色及自身特点而开展丰富多样的活动，服务乡村留守儿童，助力他们快乐成长。

2.对幼儿园教师开展培训

乡村幼儿园教师教育理论水平相对薄弱，教育理念相对落后，而高校教师在这方面优势较为明显。在地方高校与乡村幼儿园合作过程中，高校对乡村幼儿园教师进行专业指导，或是走进乡村幼儿园开展讲座，或是直接开展学历提升、专业素养提升、教科研能力提升等方面的培训，引领幼儿园教师专业成长。高校教师也会充分发挥自身理论优势，根据各种政策文件，定期到幼儿园对园内保教工作、环境创设、家园合作等方面进行评估指导，对幼儿园存在的不足提出意见与建议，助推幼儿园教师树立科学的保育教育理念，全面提高乡村幼儿园保教质量。

3.合作开展课题研究

高校教师根据自身的优势和乡村幼儿园合作开展有关课题研究，这是与乡村幼儿园建立合作关系的重要组成部分。乡土文化本身就是很好的课程资源。在合作过程中，地方高校教师进入乡村幼儿园进行相关调研，开展乡土课程资源的开发、科学设计一日活动环节、户外自主游戏的组织和实施以及五大领域幼儿关键能力的解读等课题的研究。高校教师结合自身课题对乡村幼儿园的教学环境、周边特色乡土文化、保教状况以及乡村幼儿园教师的教学观念等进行深入调查研究，并将研究结果用于指导和促进乡村幼儿园的发展。在利用与自身课题有关的乡村幼儿园的资源开展研究的同时，也助力乡村幼儿园挖掘自身特色，帮助提高保教质量，建设成适合乡村儿童成长的具有乡村特色生态文化的幼儿园。

三、地方高校服务乡村学前教育发展存在的问题分析

（一）合作双方积极性不高

地方高校与乡村幼儿园合作频次，一般每学年3-4次。双方教师的合作通常是由学校或教育主管部门牵头组织，合作被动成分较多，自身主动联系相对较少，^[1] 主要围绕入园指导、教师培训、乡土课程资源开发等方面而开展。而以培训形式开展的合作一般具有强制性，并且会挤占双方教师的休息时间，部分教师会产生抵触情绪，因而存在双方教师合作的主动性和积极性不高的现象。当然，这也与双方教师的工作任务都比较繁重有关。同时由于乡村幼儿园普遍相距高校较远，高校教师开展调研的交通成本和时间成本均较高，因而，大多数教师为节省相应的成本，一般会选择城区优质幼儿园进行合作。

（二）双方合作期望不一致

在双方合作期望上，乡村幼儿园更期望高校教师围绕帮助幼儿园解决日常管理或者教学上碰到的问题来开展教师培训和指导教科研。地方高校则主要是运用乡村幼儿园资源为教师开展课题研究提供实践素材和实验基地，在见习实习过程中对师范生进行指导等。实习合作中，由于师范生对幼儿园保教工作不熟悉，缺乏相应工作经验，入园实习会在一定程度上影响乡村幼儿园日常保教工作的开展，因此乡村幼儿园部分教师会对师范生入园实习存在一定的抵触。同时在课题研究中，高校教师大多采用问卷调查、访谈、实地考察的形式，合作大多占用教师的休息时间，并且这种合作大多具有强制性，乡村幼儿园教师接受培训、指导的被动成分较多。由于地方高校与乡村幼儿园双方的不同需求，双方对于合作内容理解的视角不同，一定程度上会影响园校合作的效果。

（三）合作双方地位不对等

在合作过程中，地方高校与乡村幼儿园双方关系不平等，双方通常被界定为指导者与被指导者的关系。高校教师往往是以专家的身份进幼儿园指导，或是开设讲座，或是对幼儿园教师进行培训，以及将幼儿园作为实践基地，师范生到幼儿园见习实习等形式为主，而对乡村幼儿园教师专业发展需要关注较少。合作过程中，乡村幼儿园教师被动接受高校教师的理论指导的较多，合作难以充分调动乡村幼儿园教师自身主动性，导致部分乡村幼儿园教师在合作中有一定的畏难情绪。乡村幼儿园教师在合作中缺乏主动交流的积极性，或是出现过度依赖高校教师或是对其敬而远之的现象，违背了园校合作互利共赢的初衷。这样，校园合作不能有效满足乡村幼儿园发展的需求，校园合作的空间、广度和深度仍需扩展。^[2]

四、地方高校服务乡村学前教育高质量发展的对策

（一）以共同愿景激发合作热情

高校与幼儿园尽管各自有着独特的文化特色，双方主体存在着差异性与独特性，但是有着共同的对教育事业的追求、对教师职业素养的认知以及对教师价值的认同等。双方以此为基础开展合作，以形成合作共赢、共同发展的愿景。双方教师树立积极合作的意识，在合作中充分发挥各自优势，并且互补双方优势。乡村幼儿园教师学习并吸收利用高校教师所具有的前瞻性的专业理论知识，提高自身的教育教学技能；高校教师在与幼儿园的合作中有利于将理论用于实践，实现理论与实践的有效结合。双方以共同愿景达成共识，从而推动园校双方主体的主动行为，激发双方的合作热情。

（二）校园联动协同培养师范生

校园联动协同培养主要表现为三个方面：一是校园共建师范生实践基地，双方共商专业人才培养方案，将教育理论与实践有机结合，从而提高地方高校学前教育专业毕业生综合素质，^[3]同时也助力乡村幼儿园更好地发展；二是高校教师入园实践。教师的专业成长离不开教育实践，实践性知识是教师专业发展的重要知识基础。^[4]为此，高校可以选派青年教师到乡村幼儿园挂职锻炼，一般时间为1学期至1学年。根据挂职工作安排，青年教师结合高校学前教育专业发展实际和自身专业发展实际，了解一线乡村幼儿园管理、教学的发展动态，学前教育理念以及在实践中的具体应用，以累积行业实践知识和能力。三是幼儿园教师担任高校兼职教师，承担部分特定专业课、乡村特色课、实习指导等的教学任务。通过校园联动协同培养师范生，进而服务、促进乡村学前教育高质量发展。

（三）以课题为联结促进双方互动

高校助力乡村幼儿园的发展，还可以课题为联结加强互动。高校和乡村幼儿园各自有着不同的资源，双方可以以共同研究兴趣为导向，乡村幼儿园教师在高校教师的指导下开展课题研究。在双方课题合作过程中，一方面高校教师要对乡村幼儿园教师进行支持和指导，帮助他们学会用研究者的视角审视和反思幼儿园教学实践，并将实践智慧转化为理论话语，提高他们开展课题研究的能力；另一方面，对高校教师而言，也可以在指导课题研究的过程中提高自身的科研能力，将实践价值寓于自身的理论研究当中。当然，要建立定期的研究成果交流汇报制度，通过展示合作成果，增强幼儿园教师的专业自信，激发其开展课题研究的主动性和积极性，同时成果的展示对高校教师也有着积极的激励作用。

基金项目：2022年度衢州市科技攻关项目：基于“山海协作”的跨地区教育共同体“五共”模式实施成效与优化策略研究（编号：2022K86）；2021年度衢州学院教改项目：地方高校学前教育专业培养高质量农村幼儿教师的探索与实践（编号：JG202102）。

参考文献：

[1]陈松林,胡阳.学前教育专业园校合作的困境及模式探究[J].武汉职业技术学院学报,2021,20(04):32-35.

[2]常亮.学前教育专业驻市高校与幼儿园园校合作研究[D].南充:西华师范大学,2016.

[3]姚海燕.高职学前教育专业“园”“校”合作实践教学模式的应用[J].学周刊,2023(06):27-29.

[4]魏戈,陈向明.如何捕捉教师的实践性知识——“两难空间”中的路径探索与实践论证 [J].教育科学研究,2017(02):82-88.