“双减”视域下图式阅读教学的优化路径

来源:《中小学教育》2023年10月上 作者:杨小燕

南京市六合区城西学校    杨小燕

摘要：图式阅读教学是按照图式理论，激活、运用学生已有图式，建构、丰富、发展新图式，从而不断地创造学生新的“最近发展区”。在“双减”要求之下，针对当前图式阅读教学中少个性、少语境、少关联的低效课堂，从“化零为整”“图景共生”“化难为易”“以形化形”等方面优化图式阅读教学的路径，实现“提质增效”的目标。

关键词：图式阅读教学；“化零为整”“图景共生”“化难为易”“以形化形”

研究方向：基于“双减”政策要求下，通过优化图式阅读教学路径提高课堂教学效率，培养学生的阅读能力。

按照图式理论，人脑中所储存的知识都能分成单元，构成组块和组成系统，即形成图式。知识的学习在一定意义上，就是图式的建构和优化。[1]可以说阅读中学生对语言文字进行解码，与作者思想进行相互交流，其实就是在用头脑中已经存在的图式与新信息的理解与吸收中建构新图式的过程。显然图式阅读教学是阅读教学的有效方法之一，对培养学生的核心素养有着重要意义。在“双减”要求之下，当前的语文课堂中运用图式开展阅读教学比较普遍，但是却并非都能实现“提质增效”，有时还出现高耗低效。

一、当前常态下图式阅读教学存在的问题

当前语文课堂上“图式”的身影不难看见，但从学生、教师、课堂三个维度所呈现的表象观察，发现往往运用图式的地方收效甚微，“图式”变成了形式。为什么教师明明在研读教材、备课时多有考虑，却在实施环节不尽人意呢？笔者发现有以下三个共性问题。

1.固化，缺少个性

固化，就是运用生硬、不灵活。受限于对图式理论认知不足，有些教师将图式等同于图像、表格等外显的形式。教学中，有生搬硬套别人的图表，而不知其中的内涵，有直接将课后助学的习题变成图表，让学生回答或填写完成即可。有教师因自身的知识基础、解读文本的能力有限，缺乏创新精神，缺少个性化的图式教学设计。

2.单调，缺少语境

教师创设情境老套、无趣。图式阅读教学中脱离了语境，课堂就变成了无源之水，语言文字也没有意义。学生的已有图式缺少激活的动力，自然也建构不了新图式。究其内在因素是教师没有遵循学生的认知规律，不能从学生原有的知识图式出发，不能真正把握每个学生的需要。

3.零散，缺少关联

图式阅读以点状为主，只为完成某一个特定的教学目标服务，这样的教学往往呈现零散、单一的特点，失去了图式结构性、关联性强的特点。如果孤立地进行图式阅读，显然不符合教材的编写意图和教学目标，产生低效课堂，也不能形成学生的阅读能力。

二、“双减”视域下，图式阅读教学的优化路径

图式实质上是一种心理结构，是能帮助人们知觉、组织、获得和利用信息的认知结构。[2]皮亚杰认为，图式虽然最初来自先天遗传，但一经和外界接触，在适应环境的过程中，图式就不断变化、丰富和发展起来，永远不会停留在一个水平上。[3]按照图式理论的说法，阅读理解其实就是将语言文字的意义填入图式的空白，图式阅读教学是解码新知识，搭建新旧图式的支架，从而不断地创造学生新的“最近发展区”。那么如何让图式阅读教学实现高效课堂呢？笔者从上述常态下图式阅读教学的问题出发，针对现实存在的共性问题，寻找优化图式阅读教学的路径。

（一）“化零为整”，整合语文课堂

一篇课文有生字词、各部分内容、思想主旨、篇章结构、写作手法等众多零散的教学内容，利用图式完形、整体的特点，可以进行整合。语文教学中我们常常会坚持“整体-部分-整体”的学习方法，也就是教学经历初读整体-精读感悟-总结提升的阶段，这其实就是在进行图式阅读。但在教学中教师只是当作教学的常规流程，格式化地走一下而已，并不能真正理解其中的意义。奥地利学者爱伦费斯曾有“第七个因素”的说法。他打比方说，演奏一支由六个乐音组成的乐曲，这六个乐章加起来，就不是原来六个乐音的样子，而是产生了变了调的曲子，生成了更美妙的具有新质的东西。[4]图式理论认为整体大于部分的简单相加。各个部分虽然是整体的分解，但是当相互作用、相互关联后，又区别于简单的相加，而是会达到一个新的整体。

以部编版语文六下《腊八粥》为例，第一阶段“初读整体感知”，从文本内容出发，提出主问题或主任务：“课文主要写了等粥和喝粥两部分内容，说说哪部分写得详细，哪部分写得简略，想想这样写有什么好处。”第二阶段“精读感悟”，借助鱼骨图式支架分步推进，感知体悟。第一步让学生走入文本，用小标题概括“等粥”部分写了几件事；第二步，紧扣“馋”的词句想象八儿的馋样儿，继续具体深入体会腊八粥的美味；第三步，再次回读“馋”的词句，对照鱼骨图式与文本对话，探究作者通过不同的表现手法来写“馋”。第三阶段“总结提升”，学生利用自主完善好的鱼骨图式回归整体，在知识梳理、总结反思中感悟等粥详写，喝粥略写这样详略安排的好处，促进迁移运用。

这篇课文是篇长文，内容琐细，关系错综，教者常感到千头万绪，又无从下手。但教师利用鱼骨图，呈现“总-分-总”的结构化图式，各方面的内容，思想情感的层次，表现手法的多种，都清晰明确起来。有些教师往往会忽略最后的“回归整体”环节，殊不知“第七支曲子”的美妙乐章就在此处奏响。就如这节课的最后一个阶段，学生已在课文里走了几个来回，从整体到分解，再到整体，后面的这个整体一定是高于先前的整体的，课文以透亮通体、形神具备的完整面貌呈现眼前，学生被腊八粥的美味深深吸引，感悟详略写法的妙处，精神、方法提升的同时自然产生新图式的记忆，助力建构新的知识体系。

具有“化零为整”的理念并非只有上述一种形式，图式阅读教学形式不是固定的，可以是灵活多样，甚至具有教师解读文本的个性在里面。可以根据教材中的一个字，形式独特的句子，或图片等细节为出发点，整合课堂，可能是一个牵一发而动全身的问题，可能是贯穿全课的一根线，或者一个小小的切入点，在文本中几进几出，达到“提领而顿百毛皆顺”之效，这时新图式也在头脑中应运而生。

（二）“图景共生”，融合语文课堂

小学生以具体形象思维为主，孤立的文本语言是很难让学生的大脑处于积极作用，只有在形象生动的语境中才能调动。“人们大脑中的图式不是从来就有的”，在图式的形成与建构中“语境发挥了积极作用，语境是图式建构的素材。人们大脑中建构起概念图式、意象图式以及隐喻扩展后，特定语境会填充到图式槽道中，激活图式，形成图式的具体化，有助于人们理解和应对生活场景。”[5]由此可见，语境里面有学生熟悉的事物、生活的不同场景、经历的各种活动，而学生头脑中的图式结构复杂多样，往往处于休眠状态，所以课堂创设语境激活学生已有图式至关重要，也是图式阅读教学的一个关键点。

首先，语境应契合学生的已有图式，再现的生活情境能勾联、激活图式。在教学《植物妈妈有办法》时，教师设计蒲公英开花、变绒球、被风吹走三幅变化图，其中飞在空中的小蒲公英与一个降落伞的图放在一起比对出现，这样蒲公英生长变化到种子像降落伞飞走一样的生活画面就在学生的大脑中浮现出来。当已有图式被激活，此时读着文字，一帧一帧的生活画面即在眼前播放，学生读得有滋有味。

其次，语境应源于学生的真实需要，助力学生解决真实问题，从而丰富、发展图式。教学《威尼斯的小艇》一课时，教师变身导游，配上充满异域风情的音乐和解说词，带领学生乘坐小艇悠闲地在河道中欣赏各种桥和建筑，学生仿佛置身于威尼斯这座中世纪风格的水上名城。面对接下来的学习任务“边读边思考，你从哪些地方看出船夫的驾驶技术高超，圈出关键词语，说说你的体会”，学生的思维被点燃，想说的话很多。一位学生说对“还能作急转弯”感到不可思议，因为河道很窄，速度很快就会像汽车一样面对突然出现的障碍物容易撞上去。说完教师灵机追问：“速度快容易撞上，除了河道很窄，还有其他原因吗？”这个问题一出，引发学生深度的思考，脑海中已出现自己就是威尼斯的船夫，一手撑篙飞驰于河道之中。即兴，一位学生说：“河道上的船很多，容易碰撞。”一位学生说：“上文说威尼斯的小艇长大概6-9米，这么长，拐弯很费劲，一拐还容易擦碰。”

学生的反馈是语境创设是否成功的生动呈现。语境一旦激活图式，就能出现“图景共生”的课堂，即真实的语境激活已有的图式。学生主动积极地调用已有经验或知识与文本语言共振，勾前续后去理解，去探究。语境能促使学生投入学习，与课堂融于一体，不断激发学生的自主性，不断丰富、发展图式。

（三）“化难为易”，突破语文课堂

“化难为易”是指教师准确把握教学难点，运用图式阅读教学方法去突破。准确把握教学难点非常关键，否则就会无的放矢，学生的疑惑依然存在。教师需要在了解学生已有知识基础和认知水平的前提下，明确教学难点，利用图式内容丰富，含有多种信息元素，使它能够积极的反应与包容外在的新知识，便于学生快速理解和推测，继而轻松解决问题。

“化难为易”的过程也是对图式进行筛选、对比分析的过程，同时教师需巧妙的设计图式支架呈现图式阅读的形成过程。教学部编版三下《剃头大师》一课，为了解决教学难点“明明‘我’将小沙的头剃糟糕，为什么却称‘我’为剃头大师”，教师引领学生在充分读文感受老师傅“害人精”的形象后，并没有像前面一样去精读后半部分，而是默读课文7-18自然段，出示图表，将老剃头师傅和“我”分别在使用工具、剃头价钱、小沙感受、剃头结果四个方面的内容进行对比。在图表直观的对比中，学生清晰地感受到两者的不同。这时“我”为什么称自己是剃头大师？学生很快联系到从“我”摆出的架势，挥剪刀熟练，顾客的配合等处感受到“我”的洋洋自得与自大骄傲，问题也迎刃而解。

学生的思维是由形象发展到抽象的特点，图式阅读教学突破难点就是从直观、形象到抽象的过程，有思维推进的梯度。教学方式往往因不同的课文，不同层次的学生也是不同的，独特的图式阅读教学充满思维的碰撞。

（四）“以形化形”，延展语文课堂

“以形化形”指向的是培养学生迁移和运用的能力，具体是指根据特定的教学目标，设计不同的图式阅读教学，在语文实践活动中积累和梳理图式，逐渐完善知识体系，进而举一反三，获得解决典型问题的能力。教材具有整体规划意图，比如单元导语页的人文主题、语文要素、交流平台，就是笼罩整个单元的；教材突出不同年段教学目标，具有阶段性和发展性，这就要求图式阅读不能是零散的，虽然设定的教学目标有所侧重，但应该是连贯的，一体的。

例如部编版五下第五单元是习作单元，课文是一组描写人物的文章，习作要求是运用本单元学过的描写人物的方法写人。有不少教师采用单元整体教学、项目化学习、真实任务驱动等方式学习，其实这里面就有图式化意蕴，能体现结构化、图式化特点。教学中以“课文写人觅绝招”“典型事例巧选择”“多种方法显特点”“牛刀小试显身手”主题活动为主线，在参与语文实践中建立已有知识与新知识的呼应，不断完成新图式的积累和梳理，同时新图式呈现完形、螺旋上升的趋势在发展。在图式阅读教学中，将习作目标进行分解，分散到各个活动设计中，借助表格式支架、图表式支架、思维导图式支架……不仅让学生完成整个习作学习的适时“在场”，还构建了写人的基本方法和知识系统，头脑中出现结构化的图式，学生就能调整、调用形成的图式，迁移运用、创新在自己的写作实践中。“以形化形”在悄然发生，是心领神会的过程，这样的课堂才具有延展性。

《义务教育语文课程标准》（2022版）指出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都是以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”[6]图式阅读教学正是以学生原有知识、个体经验为起点，从“化零为整”“图景共生”“化难为易”“以形化形”这几个方面设计整体性、情境化、突破性、延展性语文实践活动，在积极的语言运用中，获得知识技能、思维发展、情感价值观等方面的收获，真正做到“提质增效”。

参考文献：

[1]杨九俊.论语文学习的认知图式[J].江苏教育，2020：7-12.

[2]王争艳；杨波.人格心理学.北京：高等教育出版社。2011:188-189.

[3]唐芳贵.图式研究的历史演变[J].重庆教育学院报.2003(01):52-54+63.

[4]童庆炳 .文学审美特征论［M］.武汉：华中师范大学出版社，2000.46.

[5]宋保林、郭慧华．语境在图式建构及其具体化中的功能[J]，郑州大学学报(哲学社会科学版)，2021．54(04)：78—81．

[6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2022：05.

（作者单位：南京市六合区城西学校）