口诵心惟 细读涵泳 ——浅谈阅读教学中如何进行文本品读

来源:教育教学 作者: 叶丽仙

 

浙江省淳安中学    叶丽仙
【摘要】《语文课程标准》中指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，要“感受作品中生动的形象”、“感受语言的优美”、“品味作品中富有魅力的语言”。这一目标的实施必须建立在对文本的深入品读的基础上。但在实际教学中，仍然存在教学脱离文本、肤浅散漫的状况，课堂上甚至听不到朗朗书声。笔者从阅读教学的实际出发，重点谈谈在阅读教学中如何回归文本，从朗读、关键词赏析、疑难处探究、作品多元解读等方面对文本进行深入品读，使阅读教学回归到“语言学习”这一根本。
【关键词】涵泳     品读    文本    阅读教学
关于如何读书，古语有云“书读百遍，其义自见”，“读书有三到谓心到、眼到、口到”等。韩愈在《上襄阳于相公书》中说“手披目视，口诵其言，心惟其义”意思是读书时要口中朗诵，心里思考。陆九渊在《读书》诗里也写道:“读书切忌在匆忙，涵泳工夫兴味长。”涵泳一词，本为游泳之义，取其比喻义，便有仔细读书、深入领会之意。古人关于读书的说法虽不尽相同，但认为读书要重视诵读，讲究揣摩还是比较一致的。
其实，现在的语文阅读教学，“口诵心惟、细读涵泳”这一传统仍然是受到推崇的。《语文课程标准》明确指出“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读时要“感受作品中生动的形象”、“感受语言的优美”、“品味作品中富有魅力的语言”等。教师在阅读教学中应引导学生钻研文本，引导学生“细抠文本”，也就是抓住语言这个重要抓手，通过对语言材料的“反复咀嚼”、深入涵泳，从字里行间咂出作者遣词造句的功夫和用心，体会文章语言的分寸感、和谐感、情味感，品出文章高妙的手法、丰美的意蕴，感受语言的精神境界，从而使学生逐步养成良好的阅读习惯，拥有高雅的阅读品味，形成丰厚的文化底蕴。我们的语文课应该在满怀诗意的情境中，在丰富的语言想像中，让学生通过品读语言文字，去享受语言的魅力。
但是，在实际的阅读教学中，还存在着许多问题，让我们真切地体会到“现实很骨感”。合作探究、小组讨论等方式的广泛采用，幻灯片、投影仪、电子白板的大量使用，终于使得语文课堂不那么沉闷了，变得热闹了，师生关系变得融洽了，“娱乐性”增强了，“应试色彩”变浓了。但朗朗的读书声越来越稀少了，走马观花、不求甚解的“浅阅读”和囫囵吞枣、浅尝辄止的“快餐式阅读”开始大行其道。丢掉了学生对语言文字的阅读、涵咏，不在文本中品读字词句篇，却跑到文本外面研究与理解文本没有关系的问题。正如袁健老师在《听评优课过程中的断想》中感慨的那样，“语文阅读课堂教学的现状是语文课上学生的‘听说读写思’活动并不多”，“朗读也有越来越少了的趋势”，“学生学的不是语言文字”，“学生还没把文本内容完全搞懂，就赶忙对比阅读，拓展阅读”，“课堂上把大段时间留给学生做理解运用所学语言文字之外的事情” ……
以上问题的出现是由多种原因的，比如盲目的求新，把语文阅读教学中的优秀传统也一并否定了。但最重要的原因可能还是教师自身的钻研不足，指导学生深入品读文本的能力不够强。俗话说“打铁还要自身硬”，正如一位优秀的语文教师所言：“细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多深；你的精神倒影有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。”作为一名语文教师，要指导学生进行真正有价值的阅读，就必须开阔文化视野、夯实文化底蕴、提高审美水准、超越精神高度、提升生命境界。
在语文阅读教学中如何有效地指导学生对文本进行“口诵心惟，细读涵泳”呢？结合笔者的教学实践，总结出以下一些方法：
一.反复朗读，身临其境
朗读是语文课的第一教学法，是学生学习语文的第一技能。大声有感情的朗读，不但有利于同学们加强记忆，而且充分体现了语文课堂的活力。一堂成功的语文课，朗朗书声是语文教师和学生在互动中不可缺少的“工序”。叶圣陶先生称之为“美读”。所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。正如孟子所说的“以意逆志”，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。朗读，特别是反复朗读，能获得认知上的感性直觉，这是获得语感的前提。通过朗读可直接迅速地感受语言的优美，领略文章的韵味，得到语言上的正误感受，形成语言的感悟能力。古人的“读书百遍，其义自见”，道出了读书的真谛。
《语文课程标准》指出：语文课堂要以读为主，注重引导学生从读中去理解，去感悟，
去表情。因此，教学中教师应努力捕捉课文的闪光点、抓住课文精妙之处，引领学生去读，去悉心品味，通过细嚼慢品，激发与作者的情感共鸣，使学生不仅能感受到人文关怀，更能品味出语言的情感，得到语言智慧的启迪。高中课本中有不少文质兼美的抒情美文，我们要适当的引导学生诵读吟咏，以培养他们的语感。一些精彩的文段和要求背诵的文章（无论什么文体）更是要求学生们要加强朗读，反复朗读，大声朗读，以达到熟读能背能默的地步。有人说：“一次成功的朗读，胜过一百次蹩脚的分析。”教学的艺术，不在于告诉学生知道什么，而在于引导学生感知什么，体悟什么。
“动而辞发，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。反复朗读，身临其境，就是使语言情境再现。如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，它是一首豪放派词作，文章如大江奔涌、一泻千里，给人以排山倒海之势，因此“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”就要读得高亢激昂、铿锵有力。而柳永的《雨霖铃》则是婉约派的代表作品，读着“今宵惊醒何处？杨柳岸，晓风残月”，想到词人泪别意中人，梦醒之后已是异乡，残月清冷，晓风侵人怎不令人潸然泪下，就要读得低沉哀怨。读《陈情表》，读到“茕茕孑立，形影相吊”、“臣无祖母无以至今日，祖母无臣，无以终余年”等句，想到作者身世的凄苦，祖孙二人的相依为命，自然可以理解李密对祖母的感恩尽孝之心。读《我与地坛》，读到“所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必 然会降临的节日”这样的句子，想到史铁生初来地坛时的那种绝望和多年思考后超越生死的感悟，就会联想到在凤凰涅槃般的日子里，他经受了怎样的内心煎熬。印象很深的一次朗读体验是我校一位已经退休的老教师应邀为学生上《陈情表》，上课时他用古代吟唱之法吟咏背诵全文，学生都被他那悲凉的唱腔感动得热泪盈眶，整个课堂沉浸在悲怆的氛围中。老师率先垂范，先声夺人，使学生“亲其师，信其道”，朗读和学习的欲望也就被激发出来了。
总之，我们对文本的品读，不是凭空地去猜测，而是投入到作品中，通过反复的朗读、必要的联想、合理的揣摩来深入理解作品。
二、关键字词，推敲琢磨
关于语言的推敲琢磨，古诗文中“一字之着，尽得风流”之例，不胜枚举。如王安石的“春风又绿江南岸”中“绿”字的精妙传神；贾岛的“鸟宿池边树，僧敲月下门”中“敲”字的以动衬静；李清照的“人比黄花瘦”中“瘦”字的哀婉悲凄……无不让人拍案击节，叹为观止。叶老说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对每一个字，每一个词，每一句话都不能轻易放过，要仔细推敲词句，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。课文中的一些巧妙字词，也应采取联系上下文、结合生活体验等方式来细细地品味，美美地咀嚼。
很多时候，文本题目中的关键词语也值得很好地品读，这样可以帮助学生更好地理解文本。苏教版高中语文教材中，有许多课文的标题是非常精妙的。如欧·亨利的《最后的常春藤叶》（必修二），我们通过它与另三个译本的题目“两个病人”“绝处逢生的琼珊”“最后一片叶子”的比较，就会体悟到王永年译本题目“最后的常春藤叶”的高妙：既富有悬念，吸引读者；又维系俩人，全文线索；还象征希望，暗示主题。这样引人入胜的题目，自然会使学生一见而喜，爱不释卷，“引诱”学生兴致盎然地细读课文。另外，像肖洛霍夫的《一个人的遭遇》（必修二）为什么不直接以“索科洛夫的遭遇”为题？教学孙犁的《亡人轶事》这课时，一个学生提出疑问：“既然孙犁对妻子的感情一直纯真深厚，本文以表达对妻子的深深悼念之情的，为什么不用“亡妻轶事”作标题？”结合文本“不太感伤的断片”的再现，学生更深刻体会本文“语浅情深”的质朴无华。类似的例子还有很多，比如《品质》、《今生今世的证据》、《拿来主义》、《前方》、《听听那冷雨》等课文的标题都非常值得琢磨品味。
品哪些字词，怎样去品，教师重在于引，而不要越俎代庖。要提倡多角度、有创意、有深度地去品味，让学生亲自尝一尝，试图换一换，学着演一演等，真正体悟作者雕琢字词的精准、妥帖、传神之功。
三、重视细节，以小见大
“平中见奇”、“于无声处听惊雷”文学作品的动人魅力大多隐藏在细节里面，读懂了这些细节，就读懂了作品的内容和作者的情感态度。教师若能关注这些细节，便可迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体。
如学习朱自清的《背影》，最难忘的是父亲爬过月台，为我买橘子的细节，当我们读到“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”这一细节，父爱的深沉会让人潸然泪下。而学习鲁迅的《祝福》，当中“这故事倒颇有效，男人听到这里，往往敛起笑容，没趣的走了开去；女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气，还要陪出许多眼泪来。有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽，她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着。”这段话让人读了之后又种不寒而栗的感觉，祥林嫂的不幸，他人的无聊和冷漠都跃然纸上，让人胸口如压了一块巨石样喘不过气来，正应了“细思极恐”这句话。
我们在提到“细节”的时候，往往会想到小说，其实在其他的文学样式，比如散文、戏剧、诗歌中，精彩的细节描写也是层出不穷，值得深入探究。如曹禺的《雷雨》中，有这么一处对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但 细究起来，则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向，侍萍只须回答“是的”就行了，后半句的回答是多余的；那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。侍萍不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻：①侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾她。②周的衬衣被火烧了个窟窿，侍萍在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的来由）。总之 “洋火”，是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为 “圆形”人物。郁达夫的《江南的冬景》中“你试想想，秋收过后，河流边三五家人家会聚在一道的一个小村子里，门对长桥，窗临远阜，这中间又多是树枝槎丫的杂木树林；在这一幅冬日农村的图上，再洒上一层细得同粉也似的白雨，加上一层淡得几不成墨的背景，你说还够不够悠闲？若再要点景致进去，则门前可以泊一只乌篷小船，茅屋里可以添几个喧哗的酒客，天垂暮了，还可以加一味红黄，在茅屋窗中画上一圈暗示着灯光的月晕。”读来如诗如画，烟雨江南、诗画江南如传统的写意山水，让人心旷神怡、怦然心动，胸襟也变得洒脱起来。晏殊的《蝶恋花》中“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”这一景物和人物描写的细节非常精妙，“西风凋碧树”，不仅是登楼即目所见，而且包含有昨夜通宵不寐卧听西风落叶的回忆。碧树因一夜西风而尽凋，足见西风之劲厉肃杀，“凋”字正传出这一自然界的显著变化给予主人公的强烈感受。同时，人的“独上高楼”与燕子的“双飞”有形成了强烈的反差，可谓景也萧索，人也孤独。
如果我们在研读文本的时候对这样一些有代表性的细节多加注意，反复推敲的话，定会使我们对作品的理解更进一步。
四、特殊之处，深入挖掘
成功的作品，往往有一些特殊之处，或语言生动，或手法新颖，或构思精巧，或主题多样。具体来看，特殊之处主要体现在几个方面：
关注文本中的出现的反复点。作家肖复兴说过：“反复吟唱处，每有好风光。”文本阅读中，常常会遇到反复出现的字词句甚至是故事情节，这些内容就是文本的关键点、突破点。如《祝福》中的关于祥林嫂肖像的多次描写、阿毛故事的重复叙说、祝福景象的屡次呈现，就是需要教师引导学生深入探究的反复点，这样不仅透彻了祥林嫂的个性特点，进而把握悲剧形成的根源。如海因里希的《流浪人，你若到斯巴……》中反复写道“我”对这所战地医院那种似曾相识的感觉，由开始的惊疑不定到最终的确信无疑，在这里暗示纳粹德国给青少年灌输军国主义思想，教育青少年盲从、为法西斯效力卖命的可悲现实。“我”能死死地记住这句话，并凭借这一句话肯定现在就是在母校，实在是莫大的讽刺！小说表现的反战主题得到了最深刻的体现。
关注文本中看似逆情悖理处。人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。老教材《守财奴》中写道当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”，如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁 的年龄。但这不合常理的举动，恰恰是作为“看见金子，占有金子”的执着狂对金子的本能反应，由此可见葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中， 当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。
许多课文，在通读全文后，其中的一些词、句和段落是不能理解透彻的，或是字面上前后语义矛盾或不协调的，就生成了文本的疑惑点。教师要引导学生深入挖掘隐藏在文本中的“具有答复和暗示关系”，从而潜滋暗长出一种感受、一种情感、一种精神。
关注文本的留白处。留白是一种智慧，也是一种境界。文学上亦多有“不着一字，而形神俱备”、“无声胜有声”的留白。空白出现在文本不连贯处。文本中上下句之间如果出现了明显的跳动，那么就出现了空白。相对而言，诗歌由于其语言精练的特点，留白处会显得比较多，最需要反复品味。如李清照的《声声慢》中写道“雁过也，正伤心，却是旧时相识”。如果我们不了解诗人的生活经历和现实处境，就很难理解诗人为什么会看到雁过伤心。结合学过的《一剪梅》，对诗人的情感才有更深刻的理解。正当作者独自对酒伤心伤神之时，猛然间抬头看到南飞的大雁，再细看，那大雁不就是自己以前曾多次看到过的大雁吗?不就是曾为她和丈夫捎过信笺的大雁吗?而今大雁依旧，人却不是那两人了，也不会再有什么书信捎来了，真乃“物是人非事事休”。尤其是“雁过也”这句话，不仅写得有形，而且有声，渲染出了一种哀哀欲绝的凄苦氛围，让我们仿佛与作者一同听到了长空中那南飞雁一声声凄厉的哀鸣。这哀鸣，听来犹如杜鹃啼血，让人心痛，心酸，心碎!小说中的留白也是需要特别引起注意的，欧·亨利的小说《最后一片常春藤叶》中，老贝尔曼“画叶”的行动本应是作品关键所在，作者却没有实写。只在结尾处向读者简单透露了贝尔曼画藤叶而死的事实，在整篇小说的情节结构中留下了一大块空白。从接受美学角度讲，情节的创造、补充则需要文本的阅读者的继续完成。对于风雨之夜的情形，读者可以用自己的心灵去想象，去再造。这样，小说的表面情节逐渐淡化而退为内化，使表面的事件的前后衔接转为心理感情的合理发展，使小说的情节更加丰富而理想化了。在鲁迅小说《祝福》中，鲁四老爷的一句“可恶……然而……”同样给读者留下了巨大的想象空间。以鲁四老爷的身份、性格特点，他想要说的却没有说出来的一句话到底是什么呢？
总之，只要教师先行细读文本，抓住文本语言的反复处、逆情悖理处和留白处设置文本细读的关键点，并通过适当的方法，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，就能够让学生真正走进文本的世界。
五、多元解读，丰富意蕴
现代的语文阅读教学越来越注重个性化阅读。这是把理解、分析、品评、鉴赏的触角深入到文章深处，精细地咀嚼，反复地涵泳，领悟“弦外之音，言外之意。”品出力透纸背的意蕴，力求有自己独特的理解和发现——这应该是品读的最高境界。在教学中，教师要争取成为“平等中的首席”，培养学生解读文本的意识，提高学生深入解读文本的能力，在张扬个性的语文课堂中，形成学生独特体验了。
年龄特点、性格差异、生活经历等决定了即使读同一篇文章，每个人的理解也不尽相同。不是每个同学读《陈情表》与《祭十二郎文》都会泪流满面，不是每个同学都赞同屈原“宁赴湘流，葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎?”的人生选择，也不是每个同学都能理解李煜的“雕阑玉砌应犹在，只是朱颜改”的无奈。在阅读教学中，教师应该更宽容，要积极鼓励学生对作品进行多元解读，甚至有时候要理解学生在阅读过程中所犯的错误。
    比如教材中李商隐《锦瑟》一诗的主题理解，同学们根据自己对文本的解读，就得出了很多不同的结论，只要他们言之有理，能自圆其说，教师就该给予他们肯定。比如说有同学说此诗是爱情诗，表达了对爱情的忠贞，也有同学也同意是爱情诗，但认为是对过往感情的追忆，还有同学认为这首诗是表达诗人抑郁不得志的内心苦闷，还有同学认为这首诗只是表达诗人年华老去的哀伤……如果我们仔细听听他们的理由，似乎都可以成立，在相互交流中，大家对诗歌的理解会更进一步，甚至会体会到“形象大于思想”的道理。
再如海因里希•伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》一文，一般的读者只会通过对小说故事情节的解读认识到小说的反战主题：控诉战争的罪恶——对人的摧残。但小说的主题是多元的，我们还应该透过“我”这个人物形象的分析，认识到小说的第二个主题：揭示国民的命运——战争的炮灰；透过学校环境布置的特点认识到小说的第三个主题：批判军国主义教育——盲目为法西斯卖命。正是通过对语言内涵进行深入的探究，才让学生领悟到小说丰富的主题，从而提高对文中意蕴的感悟能力。
英国最伟大戏剧家莎士比亚说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”文章的意蕴往往是深刻而又丰富的，需要读者精细地咀嚼，反复地涵泳，才能领悟文章丰富的意蕴，才能“仁者见仁，智者见智”，进行自己独特的解读。
语文阅读教学任重而道远，不管什么时候，都不能忘了阅读教学的根本在于“语言品读”。学生对文本的品读不是漫无目的，随心所欲的，而是在教师的引导和指导之下潜入文本，深入探究。只有目视其文、口发其声、心通其情，意会其理，才能真正领略文学作品中语言的精妙之处，才能真正学会有价值的阅读。
 
参考文献：
1.《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年。
2. 袁健：《听评优课过程中的断想》，《中学语文教学参考》，2012第7期。
3. 李涛：《文本深层解读的四个抓手》，《中学语文教学》，2012第8期。