小学数学项目化学习的落实点与实践初探

来源:《中小学教育》2024年11月上 作者:沈颖娟

苏州工业园区第三实验小学   沈颖娟

【摘要】项目化学习因其以学为中心的学习方式激发了学生学习的主动性，从而受到众多教师的关注，部分勇于探索的教师也已经走在实践的道路上，落实的过程中出现了将主题探究活动等同于项目化学习的误区。本文通过校本实践中发现问题解决问题的过程，探讨目前项目化学习存在的问题，提出可行的建议。

【关键词】项目化学习；探究性学习；学习支架

项目式学习通过解决真实问题为目标，将所学知识裹挟在任务或任务群中，学生通过综合性、实践性、主动性的任务驱动，经历信息搜集、方案定制、项目实施和成果评定等主要环节。

探究性学习强调过程中具体“自主、探究、合作”目标的指向达成，对综合运用的迁移、思维的深度和创新意识的培养并没有明确的要求。

在两种学习方式培养目标的比较中，可以清晰地发现两者的联系，两种学习方法对学生的自主学习意识、学习兴趣的激发都有较好的促进作用，在充分的探究过程对学生学习能力的培养有积极的效能，对合作学习的能力、社会化技能的习得产生积极的影响。导致在实践中，部分教师不加区分将主题化探究学习等同于项目化学习，没有真正发掘项目化学习的核心价值。

一、区分项目化学习和探究式活动

项目化学习是指向核心素养的与片段式的探究性活动不同。要做一个探究式活动是很容易的，也能起到激发学生课堂兴趣，达成课堂教学目标的作用，要让这个探究式活动成为项目化学习，让学生真正成为心智自由的学习者，有指向素养的课堂生成就不那么容易了。

为了说明这个问题，我们来看一个案例。三年级学生在学习完周长的概念后，能比较清晰且灵活地解决周长问题，但是当再学了面积概念之后，周长和面积的概念就开始互相影响，有时候甚至是负迁移。一个典型的问题就是“当长方形和正方形周长相等的时候，谁的面积大？”无论老师再怎么耐心细致地画图、讲解，总是有一些学生过不了几天又一头雾水。有一位老师就设计展示了一个微项目学习，让学生经历一次这样的学习过程，给每个小组一些固定长度的可随意弯折的软条，围成不同的长方形、正方形甚至多边形。再让学生往这些图形里填充相同大小的纽扣，观察纽扣的数量，发现相同周长的图形，当图形逐步接近圆的时候纽扣数量越多。该老师认为在这个活动中，不但解决了之前困扰多时的问题，而且学生主动生成了后续多边形到圆的感性认识，学生经历了真实问题——合作解决——成果梳理等步骤，故而将其作为一个项目化学习的典型案例。

这是一个项目化学习的设计吗？首先，在这个设计中可以肯定是这个探究活动设计具有以学生为中心的儿童观，懂得从儿童的问题中发掘教学生长点，让学生有反思的共鸣。其次，在这个设计中我们可以看到具身认知的成功实践，三年级的学生还处于具体形象思维向抽象思维的初步过渡期，数据分析式的画图对学生的建模帮助不大，通过摆纽扣的动手操作、身心投入式的感悟，使得学生不断有理解而且有突破。但是，这是一个典型的探究式活动不是项目化学习。

同样是正方体的难点问题，另外一位老师的做法，在设计过程中有较大的改进，首先，设计了“熊猫请客做桌子”的场景，引出驱动性问题，同样长的竹条作为边线，围一个桌面，怎样围面积最大？在学生分组探究的过程中，教师只提供不同的材料，并没有要求学生一定要如何做。小组分工，有人往围好的图形里面放置圆圈代表碗碟，有人用材料测量计算的方法，有人采用围好以后描述图形再剪拼比较的方法等等。最后小组进行成果汇报。

对比两种设计，第二种设计中对问题的提出有更强的任务驱动，学生最后以成品价值进行汇报演讲，对任务完成过程中主动思考、主体角色有更好的认知。其次，设计中没有规定用什么材料来验证？如何验证？小组内必然要讨论后经历“形成方案——尝试方案——改进迭代——成果展示”等项目化学习核心的要素，对比前一种设计，学生有操作，但仅仅是不需要讨论的操作验证，没有方案策划的思考，对后续的应用迁移就会形成障碍。

那后一种是不是已经是一个较为完善的项目化学习呢？笔者所在学校的备课组进一步对这个环节进行提升设计，在学生完成成果展示的时候追问了一个问题：“既然周长相等的时候，圆的面积最大，让以后选择的时候都选圆是不是就可以了？”这个问题让教室一阵沉默，每个学生欲言又止，“熊猫请客做桌子”的后续探究就开始了。在后续的探究中，孩子们又反思得到了要和实际相符合、要考虑请客场地、环境布局等问题。这样的延续让“优化”的数学走向“生活”的数学，数学有经过推演和验证的最优化，也需要根据实际来选择的批判性思维。最后将这次项目化学习的全过程梳理成学习报告。

所以，基于这些实践与思考，素养视角下的项目化学习应该包含价值判断，思维的建构与重构、用高阶驱动低阶的学习、学生自主设计的持续性探究以及指向驱动性问题解决的成果。

二、区分给予支架和搭建支架

上述案例中，还可以给我们另一个启示，项目化学习中的学习支架是如何生成的？项目化学习对学生差异的包容性是较强的，上述第一种实践中，因为所给材料是一样的，面对有差异的学生，是否都能达到最终的目标，又或者是否全体学生都能从中受益，这是需要进一步思考的。第二种实践解决问题的方案是不固定的，学生可以按照自己擅长的或感兴趣的方式来操作，给予学生的空间更大。那为什么往往老师们在实践的时候对第二种设计会谨慎的使用，还会加一句“看学生的能力水平来实施”，其实项目化管理中的另一个要素“项目管理能力”的理解和把握。

《2022年版课标》倡导启发式、探究式、参与式、互动式教学重视情境教学，建议积极探索跨学科的主题学习和项目式学习。同时，也有专家指出，小学阶段更倡导跨学科主题学习，初中更适合项目式学习，这种说法是有一定道理的，因为在小学阶段学生的项目化管理能力并没有那么成熟，但是这种能力的发展也不是一蹴而就的，只要搭建的支架合理，学生的项目化管理能力是可以逐步提升的。需要关注的是项目化学习中“搭建支架”不等于“给予支架”。我们来看一则案例。

笔者所在项目化学习工作坊每学期要进行学期课例汇报，一位老师为圆柱圆锥的单元整理课设计了项目化学习——“图形魔术店”，在学生的课堂探究单上有4项任务，分别是：1.“卷中求通”，探究一张长方形纸有多少种卷法，怎样卷体积最大？2.“切中找联”，同一个圆柱多种切法，探究增加、减少的表面积和体积的关联。3.“捏中观等”研究圆柱和圆柱的等积变形。4.“削中求变”研究长方体、正方体、圆柱和圆锥之间的体积关联。课堂中学生的思维亮点和想象深度让听课的老师不觉赞叹。但是工作坊成员在课后反思的时候提出学习支架的搭建是老师给予的，不是学生策划的。这个活动中，我们看到了探究活动的丰富性，没有看到项目化学习的策划和学生思维的迭代。

三、项目化学习推进之要点

通过教学实践，工作坊老师提出了以下几点对项目化学习推进积极有力的要点：

1.可视化的子任务支架

学习项目确定以后，教师要根据单元核心概念、学生的年龄特点、兴趣倾向、能力经验等设计出相应的子项目，在实施过程中，教师们发现对子项目目标、流程或板块越清晰学生的驱动性和持续力越强。并且可以将子任务分成三种类型。

（1）阶段任务型。“花坛保护栏”项目围绕核心知识“认识周长”展开，分成第一阶段调查了解项目区域大小和成因，第二阶段数据测量、草图绘制，第三阶段制作模型论证可行性，第四阶段施工搭建反馈修改，第五阶段成品展示，第六阶段项目反思。通过这些步骤将项目推进，每个阶段学生应用不同的学科知识解决问题进行项目管理。

（2）主题辐射式。“班级联欢会”项目围绕开展一次班级联欢会的方案设计，分解成若干子项目。头脑风暴：联欢会的流程，统计测算：联欢会的成本，调查决策：节目参与和排练，设计实施：联欢会的布置氛围。学生完成前期的方案确立后，可以自由选择一个子项目进行完成。

（3）分层递进式。“校园藏宝图”项目通过两个学段三个学期的设计，分层分阶段让学生理解确定位置的不断发现。二年级的一维线索，学生通过学习度量的知识，学会用身体尺、米尺度量数据，设计藏宝图。四年级的抽象表征，将全校看作平面图，通过点阵结构，设计数列抽象表达。六年级的空间综合运用，结合比例尺、空间定位等要素，将寻宝设计与校园空间布局、数据测量相结合。

2.可操作的学习资源

当我们树立以学为中心的教学思想时，会因为担心教得太多，而走入教授太少的误区，错误地认为只要提供给学生有意义和能激发学生的兴趣与思考的任务都是好的。这种想法忽视了知识、技能或策略的重要结构是需要准确的示范、教授和学习的。在“班级联欢会”项目中，我们设计了“听专家讲”一课，从专业的角度帮助学生理清策划的含义。学习资源的提供既不是教师和盘托出也不是学生盲目找寻，而是在学生需要验证自己想法时候的方向道路。

3.策略性的指导设计

项目化学习要围绕问题解决开展，但并非丢一个问题给学生自己解决，需要教师的前期设计和指导灵活性。在实践中，教师们提出四阶段的课堂指导尤为重要：

（1）入项开启课。对于要解决的问题，如何梳理出相关因素，建立子项目与各学科核心要素的相关性。在学生未能到达的广度上做适当的启发性提问是项目化学习指导的关键。

（2）合作探究课。小组合作的能力需要长期地培养，在磨合的过程中，让学生明确小组合作的目的和建立小组角色意识。当遇到问题的时候如何开展头脑风暴和小组共同决策解决问题是技术指导的重点。

（3）中期反思课。对前期方案的反思、后续推进的细化提供交流的平台，学生在这个过程中往往最能进行个体思维的迭代。也能从其他同学或其他小组的问题解决中汲取智慧和方法，对新方法的产生具有积极作用。

（4）出项评估课。通过学术评估进一步巩固高阶思维中裹挟的低阶技能，在分享展示中引导价值的导向，帮助学生建立复盘反思的习惯和能力。

4.持续性的思考迭代

在项目式学习中，学生的主要收获来源于探究的深度和思考的广度，但是这些思考能力是在不断地学习中积累的，项目化学习有别于一般的探究性学习在思考力的训练上有突出的优势，它允许学生通过项目管理经历“试错——改进——迭代”的过程。探究性学习的路径相对固定，项目化学习因为情境的复杂性，干扰因素或项目构成的丰富性，学生从方案决策到实施操作都需要独立的控制和管理，对思维的要求更高。在苏教版六年级综合实践单元有《旅游规划书》一课，每年的六年级我们都将这一主题的学习和学校传统的春游活动相结合，让学生自己设计一条春游路线并想办法实施。学生从一开始的兴奋激动、摩拳擦掌，到设计中发现问题试错改进，从总成本的控制到实施过程中与学校德育处、安保处甚至旅行社的沟通中提升了综合能力。比如：有些小组的路线为了节约成本是选择地铁出行，在学生原有的思维中只要确定好了出行方式，有一部手机在手完全可以借助百度地图找到春游地点，但是出了地铁口，在一个陌生的大街上，遇到的第一个问题是地图打开了，方向走反了。他们将这样宝贵的经验写入方案反思中，第二年下一届学生再实施的时候，方案设计得更加细致，对现实生活中方向的判定方法加入了更多的前置学习与实践。方向的学习在项目化的学习中得到了提升，不仅仅是纸上谈兵的上北下南。

5.及时性的成就感获得

学生成就感的获得是推动项目化学习持续发展的重要方面，而成就感的获得与项目式学习的评估方式息息相关。探究性学习的评估常常在探究活动结束的时候，以探究成果的成功性作为评估依据。而项目化学习的有效评估要发生在项目化学习的全时段全流程中，为“再试一次”“再换一种”提供动力。评估指标包含学习中的情感态度、过程中的学习表现、自我调整的反思力、协调组员的合作能力和认知深度的学习力。评价方式多样化，可以有小组感谢卡，及时反思单、环节建议书、成果展示秀等。

已经在路上三年的教学探索让我们体会到，项目化学习充满了生机，改变了以往教师讲学生听的学习方式，充满挑战和惊喜的项目化设计让教师的内在动机得到激活，专业发展之路越走越宽。

【参考文献】

1.夏雪梅.项目化学习设计：学习素养下的国际与本土实践[M].教育科学出版社，2018

2.格兰特·威金斯，等.理解为先的教学设计[M].福建教育出版社.2021：85

3.中华人民共和国教育部。义务教育数学课程标准（2022年版）[M]。北京师范大学出版社：2022:86

4.林莉，等.基于学术探究的学科项目化学习设计与实施[J].上海教育研究,2021.1:

5.袁晓萍.小学数学项目化学习的设计和实施[J].小学数学教育,2020.10: