“以学为中心”的小学语文课堂教学实践探究

来源:《中小学教育》杂志2025年5月上 作者:​董惠荣

董惠荣  三亚市育才中心学校

摘要：在新课程改革不断深化的时代背景下，教育领域正经历着理念与方式的深刻变革。传统以教师为中心的教学模式逐渐式微，“以学为中心”的课堂教学模式应运而生。本文聚焦于小学语文教学，深入探讨在构建“以学为中心”课堂教学过程中，以教学方式变革为核心，通过学习支架搭建、食物进课堂实景教学、“兵教兵”小导师导学、跨学科融合教学等创新教学方法的实践探索，如何有效促进学生的实践性与创造性学习，使学生真正成为可见的学习者，进而实现教学质量的提升。

关键词：以学为中心；小学语文；教学实践；创新方法

一、学习支架教学：搭建深度学习的“支点”

（一） 学习支架的内涵与作用

学习支架堪称激发学生主动学习、引导学生深度思考的“脚手架”，它包含情境支架、导学支架、评价支架、表达支架、资源支架等多种类型。对于学生而言，学习支架如同一座桥梁，巧妙地连接起他们已有的认知和未知的知识领域，是教师依据学生认知规律精心设计的教学工具，为学生的学习提供了有力支撑。

（二） 情境支架与表达支架的实践

在三年级《那次玩得真高兴》的习作教学中，教师匠心独运地搭建了情境支架。通过设计“不落的气球”小游戏，让学生亲身参与吹气球表演，在亲身体验中快速融入情境。教师将这一过程录像，为学生提供了生动的习作观察素材，随后重点指导学生进行游戏片段描写。

为了帮助学生更好地完成写作，教师进一步搭建了“表达支架”。以“高兴”为核心，引导学生关注“人”与“物”（气球）之间的“变化”，要求学生写清楚“物随人动，人随物动”的过程，以及“人”在游戏中的动作、心情、表情和“物”的位置、姿态等细节。这一支架的搭建，为学生构建了“写清楚一次游戏（或活动）”的清晰思维路径，让学生在写作时有章可循，有效提高了学生的语言表达能力。

在二年级口语交际《商量》的教学中，教师借助教材提供的情境，通过情景表演搭建了“说清楚”的口语“表达支架”，明确要求学生做到“把自己的想法说清楚”，包括“什么事情”和“什么理由”，同时要使用“好吗、行吗、可以吗”等商量的语气。

当学生提出“遇到别人拒绝时怎么办”的问题时，教师及时引导师生共同讨论，进一步搭建了“理解别人”（如“没关系、我另想办法”）和“说清理由尽力说服”的支架。整个支架搭建的过程，始终伴随着学生的主动参与，让学生在交流中掌握口语交际的方法。

（三） 思维支架在教学评价中的应用

思维支架不仅是学生学习的工具，也为口语交际的评价提供了重要依据。在教学过程中，教师和学生分别利用“支架”对学生的表现进行评价。支架上的评价依据频繁出现在教学评价中，不仅巩固了学生的知识学习，更极大地激发了学生口语表达的欲望和热情，使教学评价成为促进学生学习的有力手段。

 

二、食物进课堂教学：营造实景学习场域

（一）激发内驱力的创新举措

“以学为中心”的语文课堂教学，关键在于调动学生的学习内驱力，而了解和满足学生的欲望是唤醒内驱力的重要途径。基于此，学校大胆尝试“食物进课堂，吃出来的语文”创意教学法，将食物引入课堂，满足学生的味蕾，为学生提供真实的学习场景，让学生在欣赏和品尝食物的过程中，快乐地学习、主动地探索。

（二） 识字与文化传承的双重实践

在二年级《中国美食》的教学中，教师将教材中涉及的中国美食材搬到课堂，设置“中国美食”展示区，并在每个食物旁放置生字卡片。学生以小组为单位，轮流到展区欣赏或品尝食物，并说出食物名称，在轻松愉快的氛围中实现随机识字。这种新颖的教学方式，让学生感到新奇有趣，极大地激发了他们的学习兴趣，使学习变得自然无痕。同时，中国美食进课堂，也在潜移默化中弘扬了中华美食文化，让学生在学习知识的同时，感受到中华传统文化的魅力。

在六年级“中国传统节日”单元教学时，学校设计了“中国传统节日食物之美”语文综合实践活动。教学内容从《北京的春节》《腊八粥》中的春节美食，延伸到海南具有浓郁地方特色的春节美食，再到黎族苗族传统节日“三月三”的簸箕餐、山兰酒、三色饭、五色饭、鱼茶等。

活动采用“项目化学习”的方式，将学生分为中国“春节饮食文化南方组和北方组”以及海南“三月三”节日饮食文化组，每个小组负责一个学习项目。学生通过查阅资料，整合教材和网上资源，深入了解中国各地的节日习俗与节日文化；同时，通过分组制作和品尝节气食物，亲身体验不同地方特色和风味的节日美食。

（三） 教学实践的多重价值

美食进课堂是一种极具创新性的教学探索。食物作为中华优秀传统文化的重要载体，通过这种教学方式，不仅丰富了学生的文化知识，更培养了他们的文化认同感和自豪感。在食品制作过程中，学生需要运用所学知识，积极思考、大胆创新，这不仅帮助他们更好地理解和掌握了知识，还培养了创新思维和动手能力。此外，整个教学过程提高了学生的学习兴趣，培养了他们的审美能力和文化素养，实现了知识学习与文化传承的有机统一。

三、“生教生”小老师导学：探索合作学习新范式

（一）“生教生”模式的理论基础与理念

“生教生”是在教师指导下，学生之间相互帮助、相互学习的有效合作学习方式，其理念源于“三人行，必有我师焉”，倡导“人人是老师”的课堂教学理念。新课程改革大力倡导合作学习，鼓励学生之间相互交流、共同发展，以实现教学相长。“生教生”模式有效解决了传统课堂中教师“一言堂”、学生参与面窄、学习积极性不高、思维碰撞不深入等问题，为课堂教学注入了新的活力。

根据学习金字塔理论，学生通过听讲仅能记住学习内容的5%，通过讨论能记住50%，通过实践能记住75%，而通过教授他人能记住90%。这一理论充分表明，当小老师是学生记住所学知识的最佳方式。实施“生教生”战术，让学生相互教授，既能让学习成绩好的学生加深巩固所学知识，又能帮助学习成绩较差的学生解决学习问题，更能突破传统的满堂灌教学模式，让学生真正成为学习的主人。

（二）小组组建与导师机制

在“生教生”小老师教学中，首先要组建4-6人的“混搭小组”，将不同学习程度的学生合理分配到同一小组，实现优势互补。在导师选拔方面，采取灵活多样的方式：一方面，不固定小导师人选，提出“人人都是小老师”的激励措施，鼓励先学会的学生担任“小组老师”，帮助尚未学会的同学；另一方面，通过学生自愿报名和教师选拔相结合的方式，确定部分优秀学生作为“班级老师”，他们在教学的不同环节发挥“领学”作用。

这种机制极大地调动了优秀学生的学习积极性，为他们提供了展示自我的舞台，帮助他们克服胆怯心理，培养语言表达能力和热心助人的品质。同时，“小老师”们以自身的行动带动学习落后的学生共同学习、共同进步，增进了同学之间的友情，营造了良好的学习氛围，有助于形成积极向上的学习型班集体。

（三）在生字词与阅读教学中的应用

在生字词教学中，“生教生”小老师制发挥了重要作用。在课前预习后的生字词检查环节，小导师们积极介入：学会的同学担任小老师，带领全班同学“领读”生字词；“小组老师”则在小组合作学习中，帮助尚未学会的同学掌握生字词，确保小组内人人过关。在作业订正中，“小组老师”同样发挥着关键作用，他们对同学的错题进行一对一或一对几的个别指导，若遇到难题无法解决，则引导同学向老师求助。

在阅读课文教学中，充分发挥班级小老师的作用，实施先学后教的模式。以六年级独立阅读课文《他们那时候多有趣》为例，小老师与语文教师共同备课，设计“导学”教案。教师搭建课前预习的表格式学习支架，引导学生思考文中“玛琪”和“我”了解到的“今天的上学方式”和想象中的“未来上学方式”，并鼓励学生想象未来的学习生活。

课堂上，由六名“班级小老师”组成的团队同时开展“导学”工作，教师则作为“助学”角色进行引导。小老师们首先带领全班同学默读课文，理解课文内容；然后分别带领六个小组利用课前预习“支架”进行讨论，并在全班展示学习成果。教师通过出示评价量表进行学习评价，激发学生的好奇心和想象力，引导学生在科幻情境中用具体事例说明观点。

在这一过程中，小老师不仅要参与小组讨论，指导小组成员提炼观点，还要在成果汇报中进行补充。“生教生”学习方式打破了学生之间的人际障碍，让学生在安全的氛围中大胆表达独到见解，甚至展开辩论，在交流中取长补短、资源共享，增进了同伴间的情感，自觉形成学习共同体。

课堂从传统的教师单一“教学”模式，转变为学生小老师群体“领学”的新模式，真正实现了“以学生为主体，以学习为中心”的教学变革。学生在自主学习中深刻理解了“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”这一理念，激发了学习内驱力，显著提高了学习质量。

四、跨学科融合教学：推动创造性学习发展

（一） 跨学科学习的政策导向与内涵

新课标方案明确提出“加强综合课程建设”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人”的要求。在新一轮义务教育课程标准修订中，推进综合学习、强化跨学科学习成为新的重点，计划各学科均以10%的课时进行跨学科主题学习。

学校的跨学科学习实践从最初级的“学科内嵌入式跨学科学习”起步，逐步延伸到语文教学的跨学科主题学习。“学科内嵌入式跨学科学习”以语文学科为核心，嵌入其他学科的知识、方法等，辅助语文教学，在完成语文教学目标的前提下，借助其他学科的教学资源和方法，帮助学生进行探究、体验和创造性学习，确保语文教学的核心地位不变。

（二）多学科融合的教学实例

在三年级《赵州桥》第二课时的教学中，教师巧妙地嵌入科学、美术学科的方法与资源，开展跨学科融合学习，高效达成了“了解赵州桥在设计上坚固与美观的特点，体会作者的表达方法，感受我国劳动人民的智慧”的教学目标。

在语文教学环节，教师引导学生通过语言文字感受赵州桥的“坚固与美观”，学习说明文的写作特点；在科学实验环节，学生分组进行“纸桥实验”，通过不同形状“桥”的承重实验，亲身体验赵州桥坚固的特点；在美术欣赏环节，运用美术课的方法，引导学生欣赏赵州桥上的雕刻图案之美、形状之美。此外，师生共同查阅资料，收集太阳光、月光、灯光等光影下的赵州桥图片和小视频，让学生在沉浸式学习中深入感受赵州桥的美观。

（三）跨学科项目化学习的实践

为了进一步推进跨学科学习，学校设计与实施了“单元跨学科项目化学习年级课程”。以四年级第一单元《古诗三首》（田园诗）、《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》的单元学习为例，结合家乡生态区的风景优势，开展了《家乡育才风景独好》项目化跨学科学习主题活动。

学生分组开展探究式学习，走进大嘴鸟榴莲基地、龙密村水稻田、马亮村蔬菜基地、马亮芒果园、龙密教育营地、学校劳动教育实践基地等，进行参观和调研，深入了解家乡的生态农业发展。在活动中，学生一方面欣赏新时代农业生态基地的环保及风景之美，另一方面考察水果、水稻、常年蔬菜的科学种植方法。

跨学科项目化学习加强了学科间的联系，推动了课程综合化实施，强化了实践性要求，为学生提供了广阔的学习平台和丰富的学习路径，让学生以独特的方式展示了家乡生态优美、自然纯朴的乡村风貌。

五、结论与展望

“以学为中心”的小学语文课堂教学实践探究，是三亚市育才中心学校践行“真爱育人、真心育才”教育理念的重要探索。在这场教育改革的征程中，学校从传统的传授式、灌输式教学模式中突围，融合多学科方法，探索多元化教学方式，重构丰富的语文学科学习内容，构建师生共生的学习共同体，激活了学生的学习兴趣，营造了生机盎然的教学氛围。

通过学习支架教学、食物进课堂实景教学、“生教生”小老师导学、跨学科融合教学等一系列创新实践，学生真正成为了学习的主人，学习过程和思维成长清晰可见，教学质量得到显著提升，“以学习为中心”的课堂成为学校小学语文教学的一道亮丽风景线，为学校教育事业的高质量发展提供了强大动力。

展望未来，“以学为中心”的课堂教学改革仍有广阔的发展空间。学校将继续深化教学实践，不断优化教学方法，进一步探索如何更好地激发学生的学习内驱力，如何更有效地实现跨学科融合的深度和广度，如何构建更加完善的学习评价体系等问题。相信在持续的探索与实践中，“以学为中心”的小学语文课堂教学将不断迈向新的高度，为学生的全面发展和未来成长奠定更加坚实的基础。